芻議初中英語學(xué)困生的對策研究
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摘要：本研究運(yùn)用韋納的歸因理論分析初中英語學(xué)困生在英語學(xué)習(xí)和歸因方面存在的問題，并提供一定的教學(xué)建議，以指導(dǎo)他們克服學(xué)習(xí)障礙，進(jìn)行有效學(xué)習(xí)。
論文關(guān)鍵詞：歸因理論,英語學(xué)困生,英語學(xué)習(xí),對策研究
一、研究背景
英語是從小學(xué)到大學(xué)階段為提高學(xué)生的綜合人文素養(yǎng)必須開設(shè)的一門主要課程。然而，在當(dāng)前的初中英語教育中，存在著一些英語學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，這些學(xué)生無論是在學(xué)習(xí)動機(jī)，學(xué)習(xí)態(tài)度還是學(xué)習(xí)策略方面都存在一些問題。英語教育工作者關(guān)于學(xué)困生也做過不少研究，但在實踐中卻收效甚微，學(xué)困生問題一直是困擾學(xué)校，教師和家長的重要問題之一。歸因理論從最初在運(yùn)動心理領(lǐng)域的廣泛研究與應(yīng)用到近年來被引入教學(xué)領(lǐng)域，應(yīng)當(dāng)說它對教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了并繼續(xù)產(chǎn)生著深遠(yuǎn)影響。從學(xué)生的心理出發(fā)，無疑為研究和解決學(xué)困生問題找到了新的視角和突破口。
1.初中英語學(xué)困生的定義及表現(xiàn)
（1）學(xué)困生的定義
學(xué)困生是指那些無明顯智力水平缺陷，但在英語學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)效果低下，學(xué)習(xí)成績不良，暫時出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。蘇霍姆林斯基(1984)把學(xué)困生描述為“那些很艱難、很緩慢地感知、理解和識記所學(xué)教材的學(xué)生:一樣?xùn)|西還沒有弄懂,另一樣?xùn)|西又要進(jìn)行學(xué)習(xí)了;剛剛學(xué)會這一樣,而另一樣就已經(jīng)忘記了”�，F(xiàn)階段，我國對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的界定主要有兩種觀點：一為“學(xué)習(xí)障礙”，二為“學(xué)業(yè)不良”。在新課程標(biāo)準(zhǔn)下,這部分學(xué)生被稱為“在學(xué)習(xí)上暫時還存在困難的學(xué)生”。本研究針對初中英語學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，簡稱為初中英語學(xué)困生。
�。�2）初中英語學(xué)困生的特征
英語學(xué)困生在聽力學(xué)習(xí)中很少能聽懂聽力材料，不能理解說話者的意思；在口語表達(dá)方面，詞語貧乏，不能真實表達(dá)自己的意圖；在閱讀時，經(jīng)常跳字跳行，不能集中注意力；在寫作時，思想混亂，拼寫錯誤，漏字漏行；課堂表現(xiàn)方面，容易受外界干擾，不能專心聽講；知識運(yùn)用方面，因掌握的知識零散無序，不能對知識進(jìn)行有效地運(yùn)用。長此以往，他們自信心不足，對英語學(xué)習(xí)失去興趣，表現(xiàn)出習(xí)得性無助，最終懷疑自己的學(xué)習(xí)能力，自暴自棄，逃避英語學(xué)習(xí)。這些學(xué)困生傾向于把自己的成績差歸因于能力低，智力低下這些穩(wěn)定的不可控的因素，因而對未來成功的期望感到渺茫，甚至放棄努力。
二、歸因研究回顧
1.國外對歸因的研究
二十世紀(jì)九十年代開始，國外研究者開始對外語學(xué)習(xí)者的自我成敗歸因進(jìn)行研究。Tremblay 和 Gardner（1995）用問卷調(diào)查的方法對能力，努力，情景，運(yùn)氣四種歸因因素做出評價。他們認(rèn)為高效能的歸因?qū)儆诳烧{(diào)節(jié)歸因，相反，低效能的歸因?qū)儆诓豢烧{(diào)節(jié)歸因。 Williams和Burden（1999）用定性研究的方法對不同年齡階段的法語學(xué)習(xí)者進(jìn)行了研究，以此來驗證不同法語學(xué)習(xí)水平的學(xué)習(xí)者是否存在不同的歸因模式，并對外語學(xué)習(xí)的成敗做出了歸因。Graham(2004)采用定量研究的方法，運(yùn)用問卷調(diào)查法對法語學(xué)習(xí)者法語學(xué)習(xí)歸因作了研究。她發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者傾向于把成功歸因于努力，能力高和有效的學(xué)習(xí)策略，而把失敗歸因于能力低和任務(wù)難。
2.國內(nèi)對歸因的研究
自20世紀(jì)90年代以來，學(xué)習(xí)歸因成為我國教育心理學(xué)的熱點課題。秦曉晴（2002）選取了500名大學(xué)英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行實驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，歸因與成就動機(jī)之間存在著直接關(guān)系。基于此實驗，她又做了一項個案研究，發(fā)現(xiàn)低成就者和高成就者在歸因方面存在差異。此結(jié)果與維納的成敗歸因差異理論基本吻合。隋光遠(yuǎn)(2005)用定性和定量相結(jié)合的研究方法，對13年前為初中生進(jìn)行的成就動機(jī)訓(xùn)練的效果進(jìn)行了追蹤研究，結(jié)果顯示：歸因訓(xùn)練能夠?qū)θ水a(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，對動機(jī)的改善具有長期效果。劉益全和魏仙梅（2006）對大學(xué)英語學(xué)習(xí)作了研究，他們發(fā)現(xiàn)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)成敗很大程度上在于他們的努力程度和學(xué)習(xí)方法。魏玉宛（2006）用實證的方法對初中英語學(xué)困生作了歸因研究，對教學(xué)具有指導(dǎo)意義。龍安保（2008）對高中英語學(xué)困生詞匯方面學(xué)習(xí)進(jìn)行了歸因研究并提出了相應(yīng)對策。總體來說，國內(nèi)針對初中英語學(xué)困生的研究還相對較少。
3.韋納的歸因理論
歸因是指人們對他人或自己的行為結(jié)果進(jìn)行分析，推論這些行為原因的過程。美國加利福尼亞大學(xué)的韋納（B.Weiner）是歸因理論的集大成者，他認(rèn)為學(xué)生在對自己的成功和失敗進(jìn)行歸因時通常會歸于能力，努力程度，任務(wù)難度，運(yùn)氣，身心狀況和別人反應(yīng)這六種主要原因，并且，學(xué)生的歸因過程主要是按照控制源，穩(wěn)定性，可控性三個維度進(jìn)行。根據(jù)控制源維度，可將原因分為內(nèi)部和外部的；根據(jù)穩(wěn)定性維度，可將原因分為穩(wěn)定和不穩(wěn)定的；根據(jù)可控性維度，又可將原因分為可控的和不可控的。如果從控制源維度看，能力，努力與身心狀況屬于內(nèi)部因素，任務(wù)難度，運(yùn)氣和別人反應(yīng)屬于外部因素；如果從穩(wěn)定性維度看，能力，任務(wù)難度屬于穩(wěn)定的因素，努力，運(yùn)氣，身心狀況和別人的反應(yīng)是不穩(wěn)定的；如果從可控性維度看，努力是可以由自己控制的，而能力，任務(wù)難度，運(yùn)氣，身心狀況和別人反應(yīng)都不是個人能控制的。具體如下表所示：
表格1成敗歸因理論的三維度分析
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歸因別 |
成敗歸因向度 |
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穩(wěn)定性 |
因素來源 |
可控制性 |
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穩(wěn)定 |
不穩(wěn)定 |
內(nèi)在 |
外在 |
可控制 |
不可控制 |
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能力 |
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努力 |
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工作難度 |
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運(yùn)氣 |
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身心狀況 |
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其他 |
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(Weiner，1982)
韋納認(rèn)為，每一維度對動機(jī)都有重要的影響�？刂泣c維度與個體成敗的情緒體驗有關(guān)。如果將成敗歸因于內(nèi)部因素，會產(chǎn)生自豪感；歸因于外部因素，則會產(chǎn)生僥幸心理。如果將失敗歸因于內(nèi)部因素，則會產(chǎn)生羞愧的感覺；歸因于外部因素，則會生氣。穩(wěn)定性維度與個體對未來的期望有關(guān)。如果將成敗歸因于穩(wěn)定性因素，則可期待下一次的成�。蝗绻麣w因于不穩(wěn)定因素，則根據(jù)這一因素是否可控，而預(yù)期能否改變成敗格局�？煽匦跃S度既與情緒體驗有關(guān)，又與對未來成敗期望有關(guān)。如果將成功歸因于可控因素，則感到滿意，并期待通過自己的控制而獲得下一次成功；如果歸因于不可控因素，則感到慶幸，但無法預(yù)期下一次成功，因而不能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動力。如果將失敗歸因于可控因素，則產(chǎn)生內(nèi)疚，下一次是否成功取決于自己下一階段的行動；如果歸因于不可控因素，則感到絕望，自甘下一次失敗。一個總是失敗并把失敗歸因于內(nèi)部的，穩(wěn)定的和不可控的因素（即能力低）的學(xué)生會形成一種習(xí)得性無助的自我感覺。當(dāng)學(xué)生認(rèn)識到自己的行為不能改變事件的結(jié)果時，學(xué)生會形成低的期待，形成動機(jī)和情感的混亂。
三、歸因理論對英語學(xué)困生教學(xué)的啟示
1.巧用歸因策略,幫助學(xué)生形成有效的成就動機(jī)。
韋納的成就動機(jī)歸因理論指出：行為的內(nèi)外部因素，可控與不可控性因素，穩(wěn)定與不穩(wěn)定因素都會影響人們的成就動機(jī)和行為,其中穩(wěn)定性因素尤其重要，也就是說當(dāng)把失敗歸因于穩(wěn)定的、內(nèi)部的、不可控制的因素時,進(jìn)一步活動的動機(jī)得不到加強(qiáng)，反而會被弱化;而把失敗歸因于不穩(wěn)定的、外部的、可控制的因素時,進(jìn)一步的活動動機(jī)不但不會被弱化，反而會得到加強(qiáng)。而當(dāng)把成功歸因于穩(wěn)定的、內(nèi)部的、可控制的因素時,將進(jìn)一步強(qiáng)化成就動機(jī);相反,若成功被歸因于不穩(wěn)定的、外部的、不可控制的因素時,進(jìn)一步活動的動機(jī)會弱化。在韋納的歸因模式中，努力因素對激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的作用尤為重要，因為努力因素不同于能力等不可控因素，它是變化的，而且具有可控性，是個體改變行為結(jié)果最能把握的因素。首先，教師應(yīng)使學(xué)生認(rèn)識到，學(xué)習(xí)成績的好壞與他們的努力程度密切相關(guān)，引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)成績多做努力不夠的歸因，以此來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)困生傾向于把學(xué)習(xí)失敗歸因于能力低，教師應(yīng)明確告訴他們的失敗是努力不夠而不是能力低造成的。如果有些學(xué)生已經(jīng)足夠努力，則應(yīng)引導(dǎo)他們把失敗歸因于學(xué)習(xí)方法策略不當(dāng)。這樣就可以降低他們學(xué)習(xí)的自卑感，增強(qiáng)自信心，使他們逐步取得學(xué)習(xí)的進(jìn)步，獲得全面發(fā)展。其次，教師應(yīng)該讓學(xué)生意識到自己的努力是值得的有回報的，在學(xué)生做出努力之后要給予他們積極的肯定。積極的肯定才能激發(fā)學(xué)生更高的學(xué)習(xí)動機(jī)，樹立對下次成功的期望，學(xué)生的努力才能長時間堅持下去。再次，教師要設(shè)計難度適中的學(xué)習(xí)任務(wù)，利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋作用。任務(wù)難度會影響努力程度。任務(wù)過難或過易都不會反映學(xué)生的正常水平，不會激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。只有當(dāng)任務(wù)難度適中時，這種任務(wù)才能給學(xué)生提供最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，才會使學(xué)生努力去追求成功。難度適中才能正確發(fā)揮學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋激勵作用，使學(xué)生看到自己的進(jìn)步，激起進(jìn)一步學(xué)好的愿望，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。
2.指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極、正確的歸因。
根據(jù)韋納三個維度六種因素的歸因理論，教師應(yīng)從不同方面指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極正確的歸因。首先，辯證分析內(nèi)部因素和外部因素對英語學(xué)困生的影響。根據(jù)歸因理論中控制源維度，可將原因分為內(nèi)部和外部的，其中，能力，努力與身心狀況屬于內(nèi)部因素，任務(wù)難度，運(yùn)氣和別人反應(yīng)屬于外部因素。教師要指導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識內(nèi)部因素和外部因素的作用，一方面，認(rèn)識到外界幫助及運(yùn)氣的重要性，充分認(rèn)識外部因素的作用；另一方面，認(rèn)識到內(nèi)部因素努力程度才是自己成敗的關(guān)鍵因素，只要付出努力，就會取得進(jìn)步。其次，正確認(rèn)識可控因素和不可控因素的作用。根據(jù)歸因理論可控性維度，可將原因分為可控的和不可控的，其中，努力是可以由自己控制的，而能力，任務(wù)難度，運(yùn)氣，身心狀況和別人反應(yīng)都不是個人能控制的。指導(dǎo)學(xué)生歸因時，要正確對待可控因素與不可控因素的作用，既要重視客觀事實，更要強(qiáng)調(diào)主觀努力以及努力的方法，使學(xué)生從努力，方法等可控制的因素中尋找原因，增強(qiáng)自信心。再次，具體分析穩(wěn)定因素和不穩(wěn)定因素的作用。根據(jù)歸因理論穩(wěn)定性維度，可將原因分為穩(wěn)定和不穩(wěn)定的，其中，能力，任務(wù)難度屬于穩(wěn)定的因素，努力，運(yùn)氣，身心狀況和別人的反應(yīng)是不穩(wěn)定的。教師要指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到穩(wěn)定與不穩(wěn)定因素的不同作用，特別重視努力程度，運(yùn)氣，別人幫助等不穩(wěn)定因素的作用，進(jìn)行正確歸因。
3.積極幫助學(xué)生增強(qiáng)自我效能感,克服習(xí)得無助感。
自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀推測和判斷。習(xí)得性無助是當(dāng)個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。歸因理論認(rèn)為:一個總是失敗并把失敗歸因于內(nèi)部的，穩(wěn)定的，不可控的因素的學(xué)生會形成一種習(xí)得性無助的感覺，自我效能感水平低，充滿著恐懼和焦慮。同時，歸因理論也認(rèn)為:消極行為事件或結(jié)果本身并不一定產(chǎn)生無助感,只有當(dāng)這種事件或結(jié)果被個體知覺為自己難以控制或改變的時候,人才會產(chǎn)生無助感。自我效能感的歸因和習(xí)得無助感的歸因理論從不同的角度論證了歸因?qū)θ说某删蛣訖C(jī)和行為的作用，它們啟發(fā)教師在對待英語學(xué)困生時要多給予幫助，支持，鼓勵，肯定等積極教育，減少指責(zé)，批評，懲罰等消極教育，教師要靈活運(yùn)用歸因理論,讓他們明白成績不理想主要由于努力不夠,幫他們樹立自信心，以此幫助學(xué)生不斷增強(qiáng)自我效能感，克服習(xí)得性無助感，追求高的成就動機(jī)和行為，使他們的能力真正得以提高。
總之，歸因理論為解決英語學(xué)困生問題提供了新的視角和突破口。在英語教學(xué)過程中，教師可以利用歸因理論，結(jié)合學(xué)困生的實際對其進(jìn)行歸因指導(dǎo)和訓(xùn)練，讓學(xué)困生覺得自己成績不理想是因為自己努力不夠而不是能力低下。利用各種方法培養(yǎng)學(xué)困生的自信心，不斷地讓他們體會到學(xué)習(xí)的成功和樂趣，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)，增強(qiáng)自我效能感，降低習(xí)得性無助感，逐漸使他們形成正確的歸因，最終取得不斷進(jìn)步。
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