淺談在文學(xué)課中凸顯學(xué)生的知識主動建構(gòu)意識
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[摘要]建構(gòu)主義是外語教學(xué)的重要理論之一。本文從建構(gòu)主義理論出發(fā)，著重探索如何在英語文學(xué)課中啟發(fā)學(xué)生進行知識的主動建構(gòu)問題；指出問題情境構(gòu)建、合理引導(dǎo)學(xué)生思維及開展合作學(xué)習(xí)活動等，是課堂上踐行建構(gòu)主義理論的、具有啟發(fā)意義的教學(xué)運作方式。
論文關(guān)鍵詞：英語文學(xué)課,建構(gòu)主義,主動建構(gòu)意識
建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進一步發(fā)展。20世紀(jì)80年代末90年代初，建構(gòu)主義傳入我國，即而引起了教育界的廣泛關(guān)注。雖然建構(gòu)主義引入我國的時間并不長，但它在英語教學(xué)方面的研究還是碩果累累的。我國的教育研究者不僅關(guān)注到建構(gòu)主義對外語教學(xué)的重要影響，對教學(xué)實踐的深遠(yuǎn)啟發(fā)，更細(xì)致到探討到了它在外語各門課程中的具體運用。本文擬以從建構(gòu)主義理論出發(fā)，著眼于學(xué)生的主動建構(gòu)，并試圖探究其在英語文學(xué)課中的運用問題。
二 在文學(xué)課中凸顯學(xué)生的主動知識建構(gòu)
�。ㄒ唬﹦�(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生進行主動知識建構(gòu)
建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，學(xué)生是教學(xué)活動的中心，學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)活動。教師作為學(xué)習(xí)活動的組織者，指導(dǎo)者和幫助者，主要職責(zé)是利用具體的學(xué)習(xí)情境充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，主動性和創(chuàng)造性。通過靈活多樣的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保持學(xué)生對知識強烈的求知欲，使學(xué)生由對外部刺激被動接受者，知識的灌輸對象向知識的主動探究者，構(gòu)建者轉(zhuǎn)變。在建構(gòu)主義教學(xué)觀的指導(dǎo)下，目前，建構(gòu)主義已經(jīng)開發(fā)了幾種比較成熟的教學(xué)方法，其中有一種是關(guān)于情景教學(xué)的，即拋錨式教學(xué)（Anchored Instruction）。
拋錨式教學(xué)強調(diào)以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)，主張學(xué)習(xí)應(yīng)著眼于解決生活中的實際問題。這些真實的事件或問題被形象地比喻成“錨”，而確定這類事件或問題則被比喻為“拋錨”。建構(gòu)主義提倡在一個真實的問題情境中，讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要和興趣，結(jié)合自身的感受和經(jīng)歷，主動建構(gòu)自己對知識的理解。學(xué)習(xí)任務(wù)最好與現(xiàn)實生活有關(guān)，這樣學(xué)習(xí)的知識更容易遷移到生活實踐中，所學(xué)的知識也就更具有有效性。例如，在學(xué)習(xí)《美國文學(xué)選讀》Selected Readings in American Literature 第一單元本杰明·富蘭克林（Benjamin Franklin）的《自傳》時，教師可以啟發(fā)學(xué)生共同來探討學(xué)習(xí)富蘭克林在遇到困難和挑戰(zhàn)時的態(tài)度和做法，讓學(xué)生與作者產(chǎn)生共鳴，自然而然就能帶著興趣地把書給讀完。這樣既完成了教學(xué)目標(biāo)，也不會讓學(xué)生感覺是在老師的威嚴(yán)逼迫下不得不學(xué)的，取而代之的是學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)，毫無疑問，這兩者的學(xué)習(xí)效果會相距甚遠(yuǎn)。被動地學(xué)習(xí)只是為了完成教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，閱讀完著作部分學(xué)生可能只能大概了解書的內(nèi)容，而對于具體的情節(jié)，任務(wù)特色等沒有太多自己的看法。而積極主動的閱讀則截然不同，學(xué)生的主動性會讓他在閱讀過程中帶有目的，帶有感情，讀完后會有自己的理解，甚至能對學(xué)生的人生觀，價值觀有所幫助，這是機械學(xué)習(xí)很難辦到的。
�。ǘ⿲W(xué)生的主動建構(gòu)可以孕育創(chuàng)造性思維與開放思維
建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有的認(rèn)知基礎(chǔ)上對新知識的積極構(gòu)建，而建構(gòu)過程是認(rèn)知主體的新舊經(jīng)驗互動的過程，即是對新知識的有意義地創(chuàng)造過程。知識是認(rèn)知個體通過運用已有的經(jīng)驗，超越所提供的信息而建構(gòu)新信息的結(jié)果，它是根據(jù)認(rèn)知個體的具體情況來建構(gòu)的。從這個角度上來說，新知識的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己已有的經(jīng)驗對世界的一種解釋，一種假設(shè)，而這種解釋和假設(shè)不僅可以是因人而異，多種多樣性的，還是富有創(chuàng)造性的。當(dāng)今的社會已經(jīng)不再需要墨守成規(guī)，按部就班，而是需要的是富有創(chuàng)造力，敢于創(chuàng)新的高素質(zhì)人才，因此現(xiàn)代教育不但要求學(xué)習(xí)者掌握前人的研究成果，智慧的結(jié)晶，更需要學(xué)習(xí)者學(xué)會站在巨人的肩膀上站得更高，看得更遠(yuǎn)。落實到外語教學(xué)來說，教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中有意識地開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能。就英語文學(xué)這門課來看，教師的教學(xué)任務(wù)不單單只是讓學(xué)生多讀一本書或多認(rèn)識一位文學(xué)巨匠，而是要立足在作品以上，以促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力的全面提高，尤其是創(chuàng)造力，探究精神的培養(yǎng)作為其根本目標(biāo)。那么在英語文學(xué)課中如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性呢？下面將舉一個事例作為說明：例如，教師在向?qū)W生介紹大衛(wèi)·赫伯特·勞倫斯（David Herbert Lawrence）的著作《木馬贏家》（The Rocking-Horse Winner）（《英國文學(xué)選讀》Selected Readings in British Literature 第17單元）時，可以有意地不告訴學(xué)生故事的結(jié)尾或省略高潮部分，取而代之的是是讓學(xué)生在課堂上各抒己見，根據(jù)前面的故事情節(jié)做出自己認(rèn)為合理的推斷。這樣既調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)參與性，活躍了課堂氣氛，更重要的是這種方法可以為學(xué)生提供積極思考，敢于想象的舞臺，激發(fā)學(xué)生的推理以及分析等高級思維活動，促進學(xué)生自身積極的意義建構(gòu)。
此外，建構(gòu)主義的知識觀還強調(diào)知識的動態(tài)性與開放性。知識是從學(xué)生原有的經(jīng)驗出發(fā)，建構(gòu)新的經(jīng)驗。然而由于學(xué)習(xí)者個人經(jīng)歷，生活背景的不同，對于同一事物會產(chǎn)生不同的看法，即不同的學(xué)習(xí)者即便對同一命題也會有不同的理解。這在英語文學(xué)的教學(xué)過程中表現(xiàn)得尤為突出，眾所周知，一百個人眼中有一百個漢姆雷特，學(xué)生對于文學(xué)作品的喜好、看法，教師不能，也不應(yīng)該設(shè)立所謂的統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是應(yīng)該鼓勵學(xué)生勇敢地說出自己的看法，并在之合理化的情況下，允許學(xué)生堅持自己獨到的見解，讓學(xué)生學(xué)會對文學(xué)持懷有一顆包容，開放的心，這實際上也是教學(xué)過程中的一個相當(dāng)重要，而教師往往容易忽視的部分。例如，在學(xué)習(xí)納撒尼爾·霍桑（Nathaniel Hawthorne）的名著《紅字》（The Scarlet Letter）（《美國文學(xué)選讀》Selected Readings in American Literature 第四單元）時，當(dāng)討論到主人公白蘭被迫在胸前佩戴的紅字“A”的寓意時，有些學(xué)生認(rèn)為“A”代表英語單詞 Adultery(私通)；有些學(xué)生則認(rèn)為是 Ability (才干);而有部分學(xué)生堅持自己的看法是 Angel(天使)。如果這時教師斬釘截鐵地宣布自己認(rèn)為是正確的答案的話，就會大大地打擊學(xué)生的積極性。相反地，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生開放思維，各抒己見，盡情地闡述自己的觀點，這樣一來，不但學(xué)生的自信心得到了提高，而且他的認(rèn)識也可以通過交流得到更為全面的補充，理解深度也得到提升。
�。ㄈ⿲W(xué)生的主動建構(gòu)可以啟動合作學(xué)習(xí)
“建構(gòu)主義理論雖然強調(diào)知識是個體主動建構(gòu)的，而且只是個人經(jīng)驗的合理化，但這種建構(gòu)也不是隨意的任意建構(gòu)，而是需要與他人磋商并達成一致來不斷地加以調(diào)整和修正，在這個過程中不可避免地要受到當(dāng)時社會文化因素的影響。”（潘玉進，2000）也就是說，在建構(gòu)主義理論中，學(xué)生不僅僅只是一個積極的學(xué)習(xí)者，還是一個社會性的學(xué)習(xí)者。在某些情況下，在社會互動中完成主動建構(gòu)往往會有更好的學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)者通過交流，可以了解到他人的看法，對他人提出的不同看法進行反省思考，這此過程中，學(xué)習(xí)者相互取長補短，互相幫助共同地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，不斷地補充和修正自己的理解，有助于增長學(xué)生的見識，同時也開拓了思維。在建構(gòu)主義教學(xué)中，無論是教師與學(xué)生之間，還是學(xué)生與學(xué)生之間都是一種平等合作的關(guān)系。
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