簡(jiǎn)述語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的人文性
2016-04-24 18:44:02 安裝信息網(wǎng)
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論文摘要：本文從語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)人文性角度入手，闡述人文性落實(shí)的必要性和重要性，并就人文性的實(shí)施給出了相關(guān)的建議：主張?jiān)谡Z(yǔ)文教學(xué)中還原學(xué)生閱讀文本的原始感覺(jué)，再加以點(diǎn)撥、疏導(dǎo)，讓課堂充滿詩(shī)意。
論文關(guān)鍵詞：人文性,原始感覺(jué),感染力,詩(shī)意
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》指出：語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。
關(guān)于語(yǔ)文課程的工具性，許多權(quán)威專家都曾有過(guò)闡述，比較一致的觀點(diǎn)是認(rèn)同語(yǔ)文是“生活的工具”，是“思維交際的工具”，強(qiáng)調(diào)全面培養(yǎng)學(xué)生的聽說(shuō)讀寫能力，使語(yǔ)文在實(shí)踐中成為一種技能。而關(guān)于語(yǔ)文課程的人文性，學(xué)界可謂是眾說(shuō)紛紜。有的認(rèn)為人文性是為了培養(yǎng)理想的人或理想的人性；有的認(rèn)為人文性即人文精神，是建立在對(duì)人的哲學(xué)探索之上的自由批判的精神；有的認(rèn)為人文性是尊重學(xué)生的個(gè)體差異性；有的認(rèn)為人文性是在教學(xué)過(guò)程中以人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生進(jìn)行熏陶和感染。工具性和人文性可以說(shuō)是語(yǔ)文課程教學(xué)中不可或缺的兩大因素。
但在語(yǔ)文教學(xué)中，筆者認(rèn)為，語(yǔ)文課程的工具性一直都在被突出、被強(qiáng)調(diào)，而人文性卻有所缺失。因?yàn)閼?yīng)付考試，語(yǔ)文教學(xué)多少也變得有些功利化，為了考分對(duì)學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，品味語(yǔ)言的深刻含義，深入發(fā)掘字，詞，句，使學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)產(chǎn)生了厭倦感。文本因?yàn)樽�、詞、句過(guò)多的強(qiáng)調(diào)分析而喪失了其本身的美感。在學(xué)生眼里，閱讀文章已然成為摳字眼的分析，并用千篇一律的模式去套用，去概括。文本的美蕩然無(wú)存。學(xué)生提不起學(xué)習(xí)興趣，教師也覺(jué)得課堂教學(xué)枯燥乏味。問(wèn)題的關(guān)鍵就在于語(yǔ)文教學(xué)缺少審美體驗(yàn)的參與，缺少一種終極的人文關(guān)懷。
筆者認(rèn)為，在語(yǔ)文教學(xué)中，語(yǔ)文課程的人文性也應(yīng)受到同樣的重視，人文性在教學(xué)中也應(yīng)當(dāng)狠抓落實(shí)。人文性不僅能使工具性更好的發(fā)揮其基礎(chǔ)作用，還能使隱藏在作品中的詩(shī)意不再沉重，讓語(yǔ)文課程的教學(xué)更加成功。
語(yǔ)文教學(xué)本身就是教師，學(xué)生和文本之間的交流和對(duì)話。作為教師，我們應(yīng)充分尊重學(xué)生的思想自由，尊重學(xué)生在閱讀文本時(shí)的原始感覺(jué)，重視文本解讀的多樣性。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》閱讀鑒賞部分也指出教師要“尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見(jiàn)�！痹谡Z(yǔ)文教學(xué)中，不能因?yàn)槠x文本解讀的大眾化理解的傾向而扼殺了學(xué)生的審美力和想象力，對(duì)文本的解讀不必強(qiáng)求答案的唯一性，學(xué)生的創(chuàng)造性的想法應(yīng)得到重視。教師不應(yīng)以教參的觀點(diǎn)去替換學(xué)生的解讀，使學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性受挫。對(duì)這一點(diǎn)，筆者深有體會(huì)。在講解必修五課本上《林教頭風(fēng)雪山神廟》中關(guān)于林教頭殺差撥和陸謙那一部分時(shí)，筆者提出問(wèn)題，這部分表現(xiàn)了林沖何種性格特點(diǎn)。通過(guò)學(xué)生的自主討論，很容易明確相對(duì)于前半部分林沖性格方面的軟弱和安分而言，這一部分充分表現(xiàn)出林沖剛猛激烈，嫉惡如仇的性格特點(diǎn)。這時(shí)，有學(xué)生站起來(lái)發(fā)表自己的不同看法。他說(shuō)除此之外，文中還表現(xiàn)出了林沖的兇惡和殘忍。筆者示意他繼續(xù)往下說(shuō)。學(xué)生認(rèn)為林沖既然認(rèn)為陸謙追殺自己的做法不對(duì)，不應(yīng)該對(duì)自己的朋友下手，那么他在手刃仇人時(shí)的一波三折和挑心肝的舉動(dòng)就似乎顯得有些殘忍了。他選擇了用血腥暴力的方式終結(jié)了他對(duì)朝廷曾抱有的幻想，對(duì)朋友曾做出的期待。筆者肯定了學(xué)生的說(shuō)法，順勢(shì)強(qiáng)調(diào)了時(shí)代主題：官逼民反。課后筆者做教學(xué)反思時(shí)領(lǐng)悟到，學(xué)生盡管在思考問(wèn)題方面有其單純性的一面，但有些原始感覺(jué)在程式化的教學(xué)中已經(jīng)在慢慢的消失殆盡。我們?cè)诳创S多問(wèn)題時(shí)容易被打上模式化的烙印，最初的直觀的閱讀體驗(yàn)正在流失。所以，筆者在講解文本時(shí)喜歡詢問(wèn)學(xué)生閱讀的原始感覺(jué)，在做抽象的概括和分析之前，讓學(xué)生自己先去領(lǐng)悟、去感知。這樣做可以使作品恢復(fù)其感性而不再是支離破碎的分析加概括；可以使學(xué)生真正經(jīng)歷這么一個(gè)審美體驗(yàn)的過(guò)程而不會(huì)因?yàn)榻處煹闹v解而有先入為主的傾向。筆者認(rèn)為語(yǔ)文的教學(xué)過(guò)程就是教師和學(xué)生圍繞文本相互溝通，繼而領(lǐng)悟的一個(gè)過(guò)程。教師應(yīng)為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)自由寬松的氛圍，激發(fā)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)學(xué)生梳理問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生突破傳統(tǒng)的、現(xiàn)成的思維定勢(shì)，不被常規(guī)所束縛，敢于創(chuàng)新。當(dāng)然這與教師平時(shí)端正學(xué)生良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力和懷疑精神分不開，成功的語(yǔ)文教學(xué)時(shí)讓閱讀成為一種習(xí)慣，成為一種生活方式。
作家張煒曾說(shuō)過(guò)這么一句話：文學(xué)閱讀首先給予的是語(yǔ)言的快感，是領(lǐng)略和洞悉人性的奧秘。筆者認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)是深入人心、觸及靈魂的教學(xué)。正如雅斯貝爾斯說(shuō)過(guò)的“真正的教育是用一個(gè)靈魂去喚醒另一個(gè)靈魂。”學(xué)生正處在精神的成長(zhǎng)期，教師的角色不僅僅是一個(gè)知識(shí)傳授者，更應(yīng)該是靈魂的喚醒者、激勵(lì)者。教育本身就是一個(gè)“喚醒”的過(guò)程，當(dāng)然，這首先就要求教師本身要有激情，用詩(shī)性的眼光去看待生活，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生用心去感受文本、感受生活中的詩(shī)意。詩(shī)意無(wú)處不在，藏在作家的字里行間。筆者認(rèn)為在講解文本之前先要指導(dǎo)學(xué)生感受作者：了解作家的性格、人生態(tài)度和所經(jīng)歷的人生的坎坷和快樂(lè)，可以鼓勵(lì)學(xué)生課外去找作家的傳記和作品來(lái)讀。這樣既擴(kuò)大了學(xué)生的閱讀視野，也對(duì)理解文本提供了幫助。接著教師要用自己的感染力去喚醒學(xué)生的自我體驗(yàn)，使學(xué)生走進(jìn)文本所創(chuàng)設(shè)的情境之中，把自我融入到情境中去感悟作者所要表達(dá)的情感，讓學(xué)生收獲感動(dòng)，以產(chǎn)生情感的共鳴。這里有很多方法可以借鑒，比如誦讀法，一次充滿感情的范讀可足以讓學(xué)生體味作者的情感指向，教師要在對(duì)作者有全面了解的基礎(chǔ)上啟發(fā)和點(diǎn)撥學(xué)生，因?yàn)樽髡叩闹苯拥幕蜷g接的經(jīng)歷和體驗(yàn)都可能成為解讀文本的一個(gè)突破口。 教師可以給學(xué)生提供一些這樣的經(jīng)驗(yàn)，作者大多是在經(jīng)歷了人世的滄桑變幻之后才對(duì)生活有感而發(fā)，正所謂“文章憎命達(dá)”，而這些經(jīng)歷于學(xué)生而言很可能是空白的。教師在這里可以用一些學(xué)生身邊類似的體驗(yàn)去啟發(fā)學(xué)生，使學(xué)生打開這扇和作者對(duì)話的精神窗口。然后教師在學(xué)生對(duì)文本有了感性認(rèn)識(shí)的前提下，引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題，分析問(wèn)題，并自己解決問(wèn)題，使學(xué)生學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)感悟，學(xué)會(huì)正確的面對(duì)生活。教學(xué)中應(yīng)充滿生活意識(shí)和人文意識(shí)，教師的人文修養(yǎng)和感染力比文本對(duì)學(xué)生的影響來(lái)得更大�！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生個(gè)性化閱讀、創(chuàng)造性閱讀，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生拓展和延伸語(yǔ)文學(xué)習(xí)的范圍，情感先行，用心去體味人生；獨(dú)立思考，勇于超越，逐漸形成一種領(lǐng)悟能力。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的體驗(yàn)感悟中奠定堅(jiān)實(shí)的文化底蘊(yùn)，提升自己的人生境界。例如被稱為田園牧歌的《邊城》，教師可以簡(jiǎn)單的介紹作者沈從文的生平，讓學(xué)生找原本來(lái)讀，相信學(xué)生可以很容易的感覺(jué)到作品中作者所極力渲染的景美、情美和人性美。
作家們都在建構(gòu)自己的精神家園，其中充滿了詩(shī)意。我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中也在追求著這種詩(shī)意，讓語(yǔ)文教學(xué)不僅僅是“看上去很美”，讓詩(shī)意不再沉重！
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論文關(guān)鍵詞：人文性,原始感覺(jué),感染力,詩(shī)意
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》指出：語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。
關(guān)于語(yǔ)文課程的工具性，許多權(quán)威專家都曾有過(guò)闡述，比較一致的觀點(diǎn)是認(rèn)同語(yǔ)文是“生活的工具”，是“思維交際的工具”，強(qiáng)調(diào)全面培養(yǎng)學(xué)生的聽說(shuō)讀寫能力，使語(yǔ)文在實(shí)踐中成為一種技能。而關(guān)于語(yǔ)文課程的人文性，學(xué)界可謂是眾說(shuō)紛紜。有的認(rèn)為人文性是為了培養(yǎng)理想的人或理想的人性；有的認(rèn)為人文性即人文精神，是建立在對(duì)人的哲學(xué)探索之上的自由批判的精神；有的認(rèn)為人文性是尊重學(xué)生的個(gè)體差異性；有的認(rèn)為人文性是在教學(xué)過(guò)程中以人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生進(jìn)行熏陶和感染。工具性和人文性可以說(shuō)是語(yǔ)文課程教學(xué)中不可或缺的兩大因素。
但在語(yǔ)文教學(xué)中，筆者認(rèn)為，語(yǔ)文課程的工具性一直都在被突出、被強(qiáng)調(diào)，而人文性卻有所缺失。因?yàn)閼?yīng)付考試，語(yǔ)文教學(xué)多少也變得有些功利化，為了考分對(duì)學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，品味語(yǔ)言的深刻含義，深入發(fā)掘字，詞，句，使學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)產(chǎn)生了厭倦感。文本因?yàn)樽�、詞、句過(guò)多的強(qiáng)調(diào)分析而喪失了其本身的美感。在學(xué)生眼里，閱讀文章已然成為摳字眼的分析，并用千篇一律的模式去套用，去概括。文本的美蕩然無(wú)存。學(xué)生提不起學(xué)習(xí)興趣，教師也覺(jué)得課堂教學(xué)枯燥乏味。問(wèn)題的關(guān)鍵就在于語(yǔ)文教學(xué)缺少審美體驗(yàn)的參與，缺少一種終極的人文關(guān)懷。
筆者認(rèn)為，在語(yǔ)文教學(xué)中，語(yǔ)文課程的人文性也應(yīng)受到同樣的重視，人文性在教學(xué)中也應(yīng)當(dāng)狠抓落實(shí)。人文性不僅能使工具性更好的發(fā)揮其基礎(chǔ)作用，還能使隱藏在作品中的詩(shī)意不再沉重，讓語(yǔ)文課程的教學(xué)更加成功。
語(yǔ)文教學(xué)本身就是教師，學(xué)生和文本之間的交流和對(duì)話。作為教師，我們應(yīng)充分尊重學(xué)生的思想自由，尊重學(xué)生在閱讀文本時(shí)的原始感覺(jué)，重視文本解讀的多樣性。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》閱讀鑒賞部分也指出教師要“尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見(jiàn)�！痹谡Z(yǔ)文教學(xué)中，不能因?yàn)槠x文本解讀的大眾化理解的傾向而扼殺了學(xué)生的審美力和想象力，對(duì)文本的解讀不必強(qiáng)求答案的唯一性，學(xué)生的創(chuàng)造性的想法應(yīng)得到重視。教師不應(yīng)以教參的觀點(diǎn)去替換學(xué)生的解讀，使學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性受挫。對(duì)這一點(diǎn)，筆者深有體會(huì)。在講解必修五課本上《林教頭風(fēng)雪山神廟》中關(guān)于林教頭殺差撥和陸謙那一部分時(shí)，筆者提出問(wèn)題，這部分表現(xiàn)了林沖何種性格特點(diǎn)。通過(guò)學(xué)生的自主討論，很容易明確相對(duì)于前半部分林沖性格方面的軟弱和安分而言，這一部分充分表現(xiàn)出林沖剛猛激烈，嫉惡如仇的性格特點(diǎn)。這時(shí)，有學(xué)生站起來(lái)發(fā)表自己的不同看法。他說(shuō)除此之外，文中還表現(xiàn)出了林沖的兇惡和殘忍。筆者示意他繼續(xù)往下說(shuō)。學(xué)生認(rèn)為林沖既然認(rèn)為陸謙追殺自己的做法不對(duì)，不應(yīng)該對(duì)自己的朋友下手，那么他在手刃仇人時(shí)的一波三折和挑心肝的舉動(dòng)就似乎顯得有些殘忍了。他選擇了用血腥暴力的方式終結(jié)了他對(duì)朝廷曾抱有的幻想，對(duì)朋友曾做出的期待。筆者肯定了學(xué)生的說(shuō)法，順勢(shì)強(qiáng)調(diào)了時(shí)代主題：官逼民反。課后筆者做教學(xué)反思時(shí)領(lǐng)悟到，學(xué)生盡管在思考問(wèn)題方面有其單純性的一面，但有些原始感覺(jué)在程式化的教學(xué)中已經(jīng)在慢慢的消失殆盡。我們?cè)诳创S多問(wèn)題時(shí)容易被打上模式化的烙印，最初的直觀的閱讀體驗(yàn)正在流失。所以，筆者在講解文本時(shí)喜歡詢問(wèn)學(xué)生閱讀的原始感覺(jué)，在做抽象的概括和分析之前，讓學(xué)生自己先去領(lǐng)悟、去感知。這樣做可以使作品恢復(fù)其感性而不再是支離破碎的分析加概括；可以使學(xué)生真正經(jīng)歷這么一個(gè)審美體驗(yàn)的過(guò)程而不會(huì)因?yàn)榻處煹闹v解而有先入為主的傾向。筆者認(rèn)為語(yǔ)文的教學(xué)過(guò)程就是教師和學(xué)生圍繞文本相互溝通，繼而領(lǐng)悟的一個(gè)過(guò)程。教師應(yīng)為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)自由寬松的氛圍，激發(fā)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)學(xué)生梳理問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生突破傳統(tǒng)的、現(xiàn)成的思維定勢(shì)，不被常規(guī)所束縛，敢于創(chuàng)新。當(dāng)然這與教師平時(shí)端正學(xué)生良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力和懷疑精神分不開，成功的語(yǔ)文教學(xué)時(shí)讓閱讀成為一種習(xí)慣，成為一種生活方式。
作家張煒曾說(shuō)過(guò)這么一句話：文學(xué)閱讀首先給予的是語(yǔ)言的快感，是領(lǐng)略和洞悉人性的奧秘。筆者認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)是深入人心、觸及靈魂的教學(xué)。正如雅斯貝爾斯說(shuō)過(guò)的“真正的教育是用一個(gè)靈魂去喚醒另一個(gè)靈魂。”學(xué)生正處在精神的成長(zhǎng)期，教師的角色不僅僅是一個(gè)知識(shí)傳授者，更應(yīng)該是靈魂的喚醒者、激勵(lì)者。教育本身就是一個(gè)“喚醒”的過(guò)程，當(dāng)然，這首先就要求教師本身要有激情，用詩(shī)性的眼光去看待生活，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生用心去感受文本、感受生活中的詩(shī)意。詩(shī)意無(wú)處不在，藏在作家的字里行間。筆者認(rèn)為在講解文本之前先要指導(dǎo)學(xué)生感受作者：了解作家的性格、人生態(tài)度和所經(jīng)歷的人生的坎坷和快樂(lè)，可以鼓勵(lì)學(xué)生課外去找作家的傳記和作品來(lái)讀。這樣既擴(kuò)大了學(xué)生的閱讀視野，也對(duì)理解文本提供了幫助。接著教師要用自己的感染力去喚醒學(xué)生的自我體驗(yàn)，使學(xué)生走進(jìn)文本所創(chuàng)設(shè)的情境之中，把自我融入到情境中去感悟作者所要表達(dá)的情感，讓學(xué)生收獲感動(dòng)，以產(chǎn)生情感的共鳴。這里有很多方法可以借鑒，比如誦讀法，一次充滿感情的范讀可足以讓學(xué)生體味作者的情感指向，教師要在對(duì)作者有全面了解的基礎(chǔ)上啟發(fā)和點(diǎn)撥學(xué)生，因?yàn)樽髡叩闹苯拥幕蜷g接的經(jīng)歷和體驗(yàn)都可能成為解讀文本的一個(gè)突破口。 教師可以給學(xué)生提供一些這樣的經(jīng)驗(yàn)，作者大多是在經(jīng)歷了人世的滄桑變幻之后才對(duì)生活有感而發(fā)，正所謂“文章憎命達(dá)”，而這些經(jīng)歷于學(xué)生而言很可能是空白的。教師在這里可以用一些學(xué)生身邊類似的體驗(yàn)去啟發(fā)學(xué)生，使學(xué)生打開這扇和作者對(duì)話的精神窗口。然后教師在學(xué)生對(duì)文本有了感性認(rèn)識(shí)的前提下，引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題，分析問(wèn)題，并自己解決問(wèn)題，使學(xué)生學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)感悟，學(xué)會(huì)正確的面對(duì)生活。教學(xué)中應(yīng)充滿生活意識(shí)和人文意識(shí)，教師的人文修養(yǎng)和感染力比文本對(duì)學(xué)生的影響來(lái)得更大�！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生個(gè)性化閱讀、創(chuàng)造性閱讀，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生拓展和延伸語(yǔ)文學(xué)習(xí)的范圍，情感先行，用心去體味人生；獨(dú)立思考，勇于超越，逐漸形成一種領(lǐng)悟能力。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的體驗(yàn)感悟中奠定堅(jiān)實(shí)的文化底蘊(yùn)，提升自己的人生境界。例如被稱為田園牧歌的《邊城》，教師可以簡(jiǎn)單的介紹作者沈從文的生平，讓學(xué)生找原本來(lái)讀，相信學(xué)生可以很容易的感覺(jué)到作品中作者所極力渲染的景美、情美和人性美。
作家們都在建構(gòu)自己的精神家園，其中充滿了詩(shī)意。我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中也在追求著這種詩(shī)意，讓語(yǔ)文教學(xué)不僅僅是“看上去很美”，讓詩(shī)意不再沉重！
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