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論文導(dǎo)讀:：該研究旨在探討實際情景下心理健康課對中學(xué)生考試焦慮的影響，采用質(zhì)性研究和量性研究兩種研究方式。為了驗證所編寫的心理健康課程中對解決考試焦慮的效果，該研究采取隨機實驗控制組前測后測設(shè)計，對某校高一兩個班同學(xué)進行了實驗研究。結(jié)果表明，實驗組在參加過心理健康課后，考試焦慮的降低水平顯著低于控制組考試焦慮的降低水平。協(xié)方差分析表明，考試焦慮的降低，既與是否參加過心理健康課程有關(guān)，也與研究前本身考試焦慮分?jǐn)?shù)的高低有關(guān)。說明這套符合實際情況的心理健康課程能有效解決考試焦慮。
論文關(guān)鍵詞：考試焦慮，心理健康課，實際情景，前后測設(shè)計

　　1．1考試焦慮的界定
　　考試焦慮是在一定的應(yīng)試情境激發(fā)下，通過不同程度的情緒性反應(yīng)所表現(xiàn)出來的一種心理狀態(tài)�？荚嚱箲]受個體認(rèn)知評價能力、人格傾向及其他身心因素所制約，以擔(dān)憂為基本特征，以防御或逃避為行為方式，是中學(xué)生心理問題中最突出的問題之一。本文采用了國內(nèi)的定義：在應(yīng)試情境的激發(fā)下，受個體認(rèn)知評價能力、人格傾向與其他身心因素的制約，以擔(dān)憂為基本特征，以防御或逃避為行為方式，通過不同程度的情緒性反應(yīng)所表現(xiàn)出來的一種心理狀態(tài)
　　1．2國內(nèi)外研究現(xiàn)狀
　　國內(nèi)外關(guān)于考試焦慮的研究主要有兩個方向，理論性研究和實證性研究。國外關(guān)于考試焦慮的研究以實證性居多。Ray Hembree(1998)認(rèn)為多種訓(xùn)練和治療都可以減緩考試焦慮問題[2]。Donald Wachelka, Roger C. Katz[3](1999)也認(rèn)為，訓(xùn)練可以緩解考試焦慮問題，提高學(xué)業(yè)自信。國內(nèi)的理論性研究有丁建飛的《高校學(xué)生考試焦慮成因及應(yīng)對》[4], 陳新葵的《論考試焦慮的成因、調(diào)適與治療新進展》[5]等，這些研究關(guān)注與考試焦慮的成因、表現(xiàn)形式，進而提出了一些理論性的解決問題的方法。實證性的研究有陳順森、徐潔的《箱庭療法緩解初中生考試焦慮的有效性》[6]；田寶、郭德俊的《認(rèn)知訓(xùn)練對不同類型考試焦慮的作用》[7,18]等，他們主要分析不同類型的考試焦慮特點，以及如何針對這些特征進行不同的輔導(dǎo)；研究不同的方式對緩解考試焦慮的影響作用等。
　　總體來說，理論性的研究，主要針對教師家長和學(xué)生兩種群體提出解決問題的方法。但是其描述的方法和理論要么較空泛，沒有實踐性；要么過于專業(yè)，老師家長和學(xué)生未必能正確有效的使用。雖然實證性研究通過各種技術(shù)和方法研究考試焦慮問題，但是其實驗情景下得出的結(jié)果是否能在實際情景下使用還值得商榷。目前對考試焦慮的干預(yù)治療方法有很多，例如認(rèn)知治療、行為治療、精神分析治療等，都對考試焦慮有不同程度的緩解作用。但縱觀前人研究，這些實證性研究基本都是通過長時間的訓(xùn)練，來深入分析一種方法對考試焦慮的影響。通過長時間的訓(xùn)練來解決考試焦慮這一種心理問題，是不能直接運用于現(xiàn)實的心理健康課堂的。因為現(xiàn)實心理健康課程大綱要求其課程內(nèi)容涵蓋多個方面（參照《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》），不能多次反復(fù)只教授考試焦慮這一個內(nèi)容。而且前人的實證研究表明，僅僅憑一次考試焦慮的講課是不能有效解決考試焦慮問題的實際情景實際情景前后測設(shè)計，只有通過多次（時程從1個月到幾個月不等）才能有效干預(yù)考試焦慮。
　　本次研究的目的就是要將實證研究中解決考試焦慮的方法融入到現(xiàn)實的心理健康課程設(shè)計中，把實驗情景推廣為現(xiàn)實的心理健康課的情景。研究在這種情況下，上述方法是否還能緩解考試焦慮。本研究通過質(zhì)性研究和量性這兩種研究方式來進行。
　　2研究假設(shè)
　　質(zhì)性研究假設(shè)：所編寫的心理健康課程內(nèi)容符合實際要求，既滿足學(xué)生的心理需求，同時也能有效解決學(xué)生的考試焦慮問題。
　　量性研究假設(shè)：經(jīng)過實驗處理后的實驗組在考試焦慮問卷上的得分與未經(jīng)過實驗處理的控制組得分有顯著性差異。說明所編排的符合現(xiàn)實要求的心理健康課程能有效的解決中學(xué)生的考試焦慮問題。
　　3 研究方法和對象
　　3.1.研究方法3.1.1研究方法的理論依據(jù)
　　本次研究分為質(zhì)性和量性兩方面的研究。質(zhì)性研究一種在社會科學(xué)及教育學(xué)領(lǐng)域常使用研究方法。它是通過觀測、實驗和分析等,來考察研究對象是否具有這種或那種屬性或特征,以及它們之間是否有關(guān)系等。由于它只要求對研究對象的性質(zhì)作出回答，所以成為質(zhì)性研究[8]。
　　在本研究中，質(zhì)性研究主要是在心理健康課程框架之下探討考試焦慮實際可行的干預(yù)方法怎么寫論文論文網(wǎng)站論文發(fā)表。具體側(cè)重探討綜合方法的實施方法、可行性與實際效果，為中學(xué)心理健康輔導(dǎo)提供指導(dǎo)。本研究根據(jù)現(xiàn)有《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》的要求編制一套涵蓋有效干預(yù)考試焦慮方法的全面的心理健康課程，選取湖北省潛江市某高中的兩個班的學(xué)生作為樣本，使用問卷、訪談、觀察等方法記錄學(xué)生在上課時的反應(yīng)以及課下對這套課程的評價等反饋，以及老師在上課的時候的體會以此作為驗證課程有效性的質(zhì)性調(diào)查結(jié)果。
　　量性研究是指確定事物某方面量的規(guī)定性的科學(xué)研究，就是將問題與現(xiàn)象用數(shù)量來表示進而去分析、考驗、解釋從而獲得意義的研究方法和過程。在本研究中量性研究主要是分析這種形式的心理健康課程是否能有效達到緩解考試焦慮的效果以及能夠緩解的程度，主要是將采取隨機實驗組控制組前測后測試驗設(shè)計。使用考試焦慮量表（TAS）在兩次大考之前，分別測量被試的考試焦慮分?jǐn)?shù)。然后使用統(tǒng)計方法檢驗是否符合研究假設(shè)，以此作為該套心理健康課程量性研究的結(jié)果。
　　3.2研究工具
　　3.2.1實驗處理的研究工具----心理健康課程教案
　　本次研究的實驗處理工具為研究者所編寫的6個課時的心理健康課程。本課程是以《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》為框架，借鑒眾多心理健康課教案的課程安排、活動設(shè)置所編制而成。
　　《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》中對高中年級的心理健康課程涵蓋摘要求，本次研究所編制的6節(jié)課時的課程主題分別是：（1）如何科學(xué)的提高自己的學(xué)習(xí)效率（2）了解他人，學(xué)會溝通（3）認(rèn)識自己（4）不拋棄，不放棄，學(xué)會勇敢和堅強（5），提高自信、擺脫自卑（6）正確看待焦慮問題。
　　為了模擬現(xiàn)實心理課程教案，以上所編制的課程內(nèi)容涵蓋到了綱要要求的大部分重點內(nèi)容。而課程的安排順序參照林崇德、申繼亮所編寫的《心理健康教育課程》中的安排順序[9]。課程內(nèi)容以老師講授為主，穿插心理游戲和活動，課后輔以形式不同的作業(yè)，可以作為現(xiàn)實的心理健康課程教案使用。而該課程與解決考試焦慮問題存在的內(nèi)部聯(lián)系將在后面討論部分詳細介紹。
　　3.2.2 測量工具簡介
　　本研究中量性研究中使用的測量工具考試焦慮量表（Test Anxiety Scale，TAS）是目前國際上廣泛使用的最著名的考試焦慮量表之一。1978年Sarason編制完成了目前使用的37個項目的考試焦慮量表。本研究采用的TAS中文版參考了王才康1999年的譯本[10]。TAS共37個項目，涉及個體對于考試的態(tài)度及個體在考試前后的種種感受及身體緊張等。Sarason本人報告，TAS有良好的信度和預(yù)測效度[11]。綜合修訂本測量數(shù)據(jù)的各個指標(biāo)，發(fā)現(xiàn)經(jīng)過修訂過的TAS量表能較好的測量出中國人的考試焦慮情況[12]。
　　3.3 研究對象
　　 本研究以心理健康課對高中生考試焦慮的影響為研究對象，抽取某重點高級中學(xué)高一學(xué)生為研究被試.其中實驗組47人，控制組42人，共89人。
　　3.4研究過程
　　3.4.1 質(zhì)性研究的研究過程
　�。�1）編寫課程：按照有關(guān)中學(xué)心理健康課程要求的內(nèi)容，參考相關(guān)一些心理健康課程書籍中的課程編排，擬定了6個課時的心理健康課。
　�。�2）選擇某高中的兩個平行班（此時兩個班原本就沒有設(shè)置心理健康課程），隨機抽取一個班進行心理健康課程講授，另一個班級則不講授心理健康課程。為了排除其他實驗效應(yīng)的干擾，不向同學(xué)們透露實驗的真實目的，也不向其他老師透露本實驗的真實目的。為了時使心理健康課程講授的符合實驗者原意，編寫教材與講授課程的均為本實驗的實驗者，所以遺憾的是實驗者效應(yīng)無法排除。
　　（3）收集質(zhì)性研究材料：在實驗期間收集質(zhì)性研究材料，包括對實驗班被試進行問卷調(diào)查，訪談，觀察，記錄老師的體驗和感受。
　�。�4）課程結(jié)束后，對材料進行整理分析
　　3.4.2 量性研究的研究過程
　　(1) 進行前測：前測之前三天，由班主任通知兩個平行班即將要進行一次大型考試，之后發(fā)放考試焦慮問卷，然后回收.
　　(2)進行實驗：隨機抽取一個班為實驗組，然后每周1次講授之前編寫好的心理健康課，一共進行6周的授課。另一個班為控制組，該班不安排心理健康課程。
　　(3)進行后測：6周實驗結(jié)束后，選擇某次大型考試之前對兩個班再測考試焦慮問卷。
　　(4)數(shù)據(jù)處理: 采用SPSS15.0統(tǒng)計軟件包錄入，將前測后測數(shù)據(jù)配對輸入，并進行數(shù)據(jù)分析。
　　4 研究結(jié)果
　　4.1質(zhì)性研究的研究發(fā)現(xiàn)：
　　4.1.1學(xué)生關(guān)于本次心理健康課程的反應(yīng)和評價
　�。�1）學(xué)生上課情況描述
　　在這六個課時中，學(xué)生總體保持了較高的積極性，能夠積極配合老師上課。對于老師提出的問題反應(yīng)積極；對于老師布置的課下練習(xí)實際情景實際情景前后測設(shè)計，多數(shù)學(xué)生反映能夠完成。很多學(xué)生在課下還提出了很多問題，鑒于課間時間過短，和不能在實驗處理之外進行心理健康教育以免產(chǎn)生額外變量，老師沒有給予回答（但是不予回答的結(jié)果是可能影響部分學(xué)生的實際學(xué)習(xí)效果）。
　　(2)學(xué)生對于本次研究的評價：
　　為了不影響實驗后測，本研究在后測之后研究者在課下對隨機抽取了實驗組的20名同學(xué)進行了隨機抽樣問卷調(diào)查。結(jié)果見下表。
　　 　　問卷調(diào)查表明大部分人對本次心理健康課程是滿意的，希望繼續(xù)下去，而且從中學(xué)到了東西。在自我感覺“自己的考試焦慮是否有降低”的條目上，60%的人還是認(rèn)為有降低的。證明本次心理健康課程得到了同學(xué)們的認(rèn)可。
　　表 1 學(xué)生關(guān)于本次心理健康課程的問卷調(diào)查結(jié)果
　　

在上述問卷調(diào)查之后，研究者還對參加了問卷調(diào)查的其中5位學(xué)生進行了開放式訪談。訪談結(jié)果如下：（1）所有學(xué)生都對所安排的6次課程的課程內(nèi)容比較滿意，認(rèn)為其貼合他們的現(xiàn)實需要。但是每個人對不同課程內(nèi)容的感興趣程度不一。（2）在詢問到為什么有人不會使用上課教授的方法進行焦慮調(diào)節(jié)（因為有40%的人選擇不清楚或者不會）時，有人說是因為上課沒聽懂具體怎么操作該方法的，有的同學(xué)說之前也接觸過這種方法，覺得沒效果所以不想用。（3）在詢問到對這次心理健康課程還有什么建議或者意見時，有人建議每周加開課時，認(rèn)為課程太短時間緊湊，有的知識沒有透徹吸收；有人希望課堂中主題活動增多，這樣大家都可以參與到課堂；還有的同學(xué)希望加開課下心理健康輔導(dǎo)。
　　4.1.2老師對于本次心理健康課程的評價
　　為了使研究過程更貼合研究者的設(shè)計，以及該高中沒有心理學(xué)專業(yè)的心理健康老師，實驗組的授課均由研究者本人擔(dān)當(dāng)。因為學(xué)生的積極配合，所以原來安排的課程內(nèi)容能夠按照預(yù)期進度全部授完。但是由于課程內(nèi)容較多，課時較少，有的課題活動和技能訓(xùn)練沒有按照原定計劃完整進行。這與學(xué)生對于課堂活動開展力度不夠的反饋意見是一致的。
　　4.2 量性研究的研究發(fā)現(xiàn)
　　本研究采取朱瀅對隨機實驗組控制組前測后測設(shè)計提出的2種檢驗方法，分別是對減值分?jǐn)?shù)使用獨立樣本T檢驗和對總數(shù)據(jù)進行協(xié)方差分析法[13]。
　　4.2.1 被試考試焦慮處于中等水平
　　根據(jù)Sarason考試焦慮量表的評分標(biāo)準(zhǔn)，12分以下考試焦慮水平較低；12-20分為中等程度焦慮，而15分以上表明該被試的的確確感到考試帶來的相當(dāng)程度的不適感。而本研究中不論是前測還是后測，其均分均屬于中等考試焦慮(見表2)。
　　表2 實驗組控制組前后測的焦慮水平
　　

4.2.2 實驗組和控制組的前測分?jǐn)?shù)不存在差異
　　對實驗組和控制組的前測分?jǐn)?shù)進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果見表3：方差齊性，P>0.05不顯著，實驗組和控制組在實驗前被試不存在差異。說明這兩個樣本是一致的，可以進行對比研究。
　　表3 實驗組控制組前測獨立樣本T檢驗
　　

4.2.3 實驗組和控制組組間存在顯著差異
　　從表4可以看出，控制組在后測中平均分?jǐn)?shù)降低了0.7143分，而實驗組在后測中平均分?jǐn)?shù)降低了2.5106分。實驗組后測的考試焦慮分?jǐn)?shù)降低較多。對實驗組和控制組的減值分進行了獨立樣本T檢驗表明，雙尾T檢驗顯著性概率為0.004，說明實驗組和控制組的減值分?jǐn)?shù)有顯著性差異，說明了實驗處理的有效性
　　

表4 實驗組控制組減值分的獨立樣本T檢驗結(jié)果
　　4.2.4實驗組內(nèi)前后測存在顯著差異
　　現(xiàn)在單獨對實驗組的前測分?jǐn)?shù)和后測分?jǐn)?shù)進行配對樣本T檢驗怎么寫論文論文網(wǎng)站論文發(fā)表。表5顯示，對實驗組前測-后測進行配對樣本T檢驗，P=0.000說明存在顯著性差異，說明實驗組的前測和后測分?jǐn)?shù)存在顯著性差異，也說明實驗處理的有效性。
　　表5 實驗組前后測配對樣本T檢驗的結(jié)果
　　

4.2.5 控制組內(nèi)前后測不存在顯著差異
　　現(xiàn)對控制組組內(nèi)前測和后測進行配對樣本T檢驗，結(jié)果顯示P=0.058>0.05，不顯著。說明控制組前測和后測不存在顯著差異（見表6）。
　　表6 控制組前后測配對樣本T檢驗的結(jié)果
　　

4.2.6 后測分?jǐn)?shù)的變異既與組別有關(guān)，也與前測分?jǐn)?shù)有關(guān)
　　（1）協(xié)方差分析法是將前測分?jǐn)?shù)作為協(xié)變量，對實施實驗處理前的組間差異進行控制和調(diào)整，以便使兩組的后測成績能夠比較而不受前測成績的影響。
　　從協(xié)方差表7的顯著性概率看，自變量“組別”的概率為0.000，說明組別決定了后測分?jǐn)?shù)的差異。而“前測”的顯著性概率為0.001，也小于0.05，說明協(xié)變量效應(yīng)由前測分?jǐn)?shù)決定。協(xié)方差分析表明，后測的差異既與實驗組和控制組的組別有關(guān)，也與前測分?jǐn)?shù)有關(guān)。
　　

表7 協(xié)方差分析表
　　5討論
　　5.1關(guān)于質(zhì)性研究的討論
　　5.1.1 高中生急需心理健康課程來進行輔導(dǎo)
　　從課堂情況來看，基本上所有的學(xué)生都從沒有接觸過類似心理健康課程（后來了解到這些被試在初中也未學(xué)習(xí)過實際的心理健康課），所以在課堂上表現(xiàn)出強烈的好奇心和求知欲，反應(yīng)積極。
　　從學(xué)生對心理健康課的反饋中可以了解到：（1）他們滿意開設(shè)的心理健康課，也樂意積極參與其中（對課程滿意者占70%）。（2）被試認(rèn)為從心理健康課中能獲得他們需要的東西（認(rèn)為學(xué)到東西者占65%）（3）被試認(rèn)為他們在心理健康課中學(xué)習(xí)到的東西，能解決他們的現(xiàn)存在的心理問題（60%的人認(rèn)為他們的考試焦慮有所降低）。
　　在實驗結(jié)束之際實際情景實際情景前后測設(shè)計，很多學(xué)生還表現(xiàn)出希望能夠繼續(xù)開設(shè)相關(guān)課程，這也說明了他們對心理健康課程的認(rèn)可度和需求度。所以可以說，高中生需要心理健康課程的輔導(dǎo)。
　　5.1.2 心理健康課程應(yīng)該在課上和課下同時展開
　　在實驗階段時，由于時間的有限，部分課堂活動沒有完全展開，導(dǎo)致學(xué)生對課堂內(nèi)容不能完全消化。又為了保證實驗處理的效果，研究者并沒有在課下給與學(xué)生相應(yīng)的解答或輔助。這就導(dǎo)致了學(xué)生的不滿，他們希望能在課下進行更多的相關(guān)輔導(dǎo)。
　　治療考試焦慮的技術(shù)之一是放松療法，該療法需要被試對療法有足夠的了解和配合，同時需要大量的時間，才能達到有效的治療效果[14,15,17,]。但是在現(xiàn)實的心理健康課堂上，老師能夠把療法的操作方法表述清楚，當(dāng)堂進行一次示范就已經(jīng)是達到教學(xué)要求了。但是學(xué)生是否能從這一次的表述、示范中就能理解放松療法，并且能操作使用為自己所用？也許未必。本次研究中40%的學(xué)生就表示不會或者不清楚是否使用課堂上教授的方法來解決自己的問題�？梢�，在前人的研究實驗情景下學(xué)生能夠在研究者的幫助下，經(jīng)過多次的教授和訓(xùn)練掌握的解決考試焦慮問題的技術(shù)，可是在現(xiàn)實情境的心理健康課程中，可能就沒有那么理想的訓(xùn)練條件了。
　　那么如何解決這一問題呢？研究者在訪談中了解到，與不能在課下進行自我放松的同學(xué)相比較，在課下能進行放松的9名學(xué)生自我報告其考試焦慮情緒能更快的緩解，還有4人報告自我感覺變得更好。這說明，需要進行多次，長期訓(xùn)練的干預(yù)考試焦慮的技術(shù)，如果不能在課堂進行，可以轉(zhuǎn)移到課下進行。所以，心理健康課也需要布置“課下作業(yè)”，以彌補課題時間不夠和很多技術(shù)和方法需要長期進行的缺陷。但如何布置這種課下作業(yè)，如何檢查課下作業(yè)的完成情況，在本研究中沒有予以關(guān)注研究，需要進行后續(xù)研究。
　　5.1.3 心理健康課的教學(xué)模式
　　鄭雪等人（2006）認(rèn)為心理健康課的教學(xué)模式與傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)模式的區(qū)別如下：（1）心理健康課的教學(xué)模式都是以培養(yǎng)或訓(xùn)練心理品質(zhì)為主要的教學(xué)目標(biāo)；（2）心理健康課必須規(guī)定以學(xué)習(xí)者的心理過程與心理發(fā)展的理論觀點為基礎(chǔ)的教學(xué)基本步驟（3）其教學(xué)模式主張學(xué)習(xí)者的主體性；（4）其教學(xué)模式要求面向全體，也注重個體差異；（5）其教學(xué)模式大多要求提供支持性教學(xué)氣氛；（6）其教學(xué)模式都重視學(xué)生的實際操作活動，主張“在做中學(xué)”，因而強調(diào)課程設(shè)計；（7）其教學(xué)模式強調(diào)教學(xué)過程中師生之間的多向反饋和互動[16]。本次研究也贊同這一觀點，因為研究者在編寫教案時查閱了很多前人的教案，發(fā)現(xiàn)很多教案中講授的內(nèi)容較多，而實際操作的內(nèi)容或活動較少。這既不符合高中生的心理發(fā)展特點，也不符合心理衛(wèi)生知識本身特點：一方面高中生自我意識增強，渴望自己去探索世界，而且現(xiàn)在的高中傳統(tǒng)課程的教學(xué)形態(tài)使高中生厭倦了灌輸式命令式的“你說我聽，我告訴你”的授課方式。另一方面，心理健康知識不僅僅是陳述性知識，也包含了大量的程序性知識（比如緩解考試焦慮的技術(shù)，如放松療法，自我積極暗示，音樂療法，基本都屬于程序性知識）。單從知識上入手會使學(xué)生的知情，知行方式相分離。只有在知識的基礎(chǔ)上增加活動和操作內(nèi)容，才能使學(xué)生達到知情行的一致統(tǒng)一。最后，由于心理健康課的根本目的是學(xué)會應(yīng)對壓力、增進個體自我力量和自我調(diào)適的能力，而如果僅僅通過傳授陳述性性知識是達不到培養(yǎng)學(xué)生心理素質(zhì)和自我應(yīng)對能力的，只有多多增加活動課和課下訓(xùn)練，才能真正使學(xué)生的心靈成長起來，有力量抵抗坎坷和風(fēng)雨。
　　從這種角度來說，研究者認(rèn)為心理健康課需要心理學(xué)專業(yè)出身的人員擔(dān)任教師。因為他們不僅有心理學(xué)專業(yè)的待人接物的方式（比如共情，積極傾聽，不帶價值判斷的評價）實際情景實際情景前后測設(shè)計，更有心理學(xué)多種專業(yè)知識（包括如何進行團體輔導(dǎo)）。而只有具備這些能力的教師，才能真正勝任心理健康課的教學(xué)任務(wù)。
　　5.2關(guān)于量性研究的討論
　　5.2.1 當(dāng)下高中生考試焦慮問題較為普遍
　　不論是前測還是后測，分?jǐn)?shù)均高于15分，而15分以上表明該被試的的確確感到考試帶來的相當(dāng)程度的不適感。說明考試焦慮問題不僅僅是被人們意識到，而是真真實實的存在于高中生中，這與前人研究結(jié)果也是相一致的。本研究僅僅測量高一學(xué)生，可以預(yù)見，如果不進行相應(yīng)必要的心理健康課程的輔導(dǎo)，更高年級學(xué)生的考試焦慮問題可能更為嚴(yán)重。
　　雖然實驗組后測分?jǐn)?shù)的降低顯著于控制組，但是其后測均分仍然很高。這表明雖然在實驗處理了之后能緩解考試焦慮問題，但是這種程度緩解還是遠遠不夠的。這表明：一方面，高中生考試焦慮問題比較嚴(yán)重；另一方面，本次研究的實驗處理時間還不夠長。如果時程能增長，可能后測分?jǐn)?shù)降低更為顯著。
　　5.2.2 本研究編寫的心理健康課能有效緩解考試焦慮問題
　　根據(jù)獨立樣本T檢驗的結(jié)果，在實驗組和控制組同質(zhì)的情況下，實驗組和控制組的減值分差異顯著。而根據(jù)實驗組組內(nèi)的配對樣本T檢驗結(jié)果---差異顯著，也說明了實驗處理的有效性。實驗組的后測分顯著低于前測分，說明心理健康課程能有效緩解考試焦慮問題�？刂平M的配對樣本T檢驗結(jié)果顯示，前測和后測不存在顯著差異。這進一步證明在實驗期間，如果沒有經(jīng)過實驗處理，被試的焦慮程度就沒有明顯變化。證明了所編制的心理健康課程能顯著性降低考試焦慮。協(xié)方差分析表明，剔除了前測的影響后，組別決定了因變量后測分?jǐn)?shù)的差異。這也說明實驗組和控制組存在組間處理差異，實驗組的實驗處理起到了顯著性效果。
　　 　　6 本研究的創(chuàng)新和不足
　　6．1 本研究的創(chuàng)新
　�。�1）研究工具-----心理健康課程和解決考試焦慮問題的融合問題
　　正如引言中所說的，前人關(guān)于干預(yù)考試焦慮的實證性研究都是在實驗情景下，探索考試焦慮的影響因素和解決手段。例如田寶、郭德俊在《認(rèn)知訓(xùn)練對不同類型考試焦慮的作用》一文中提到，對一個班級的學(xué)生進行每周一次一共八周的專門針對考試焦慮的認(rèn)知訓(xùn)練活動。而目前的研究還沒有涉及到如何將干預(yù)手段和技術(shù)有效的移植到現(xiàn)實的課堂中。另一方面，國家頒布的綱要又對現(xiàn)實的課堂中教授的課程內(nèi)容有明文要求，不能將解決考試焦慮問題作為課堂的唯一內(nèi)容和教學(xué)目的。所以，如何將解決考試焦慮問題和實際的心理健康課程融合在一起，既達到解決考試焦慮的目的又能保證心理健康課程內(nèi)容符合國家要求，是本研究需要解決的最關(guān)鍵的問題，也正是本文的創(chuàng)新之處怎么寫論文論文網(wǎng)站論文發(fā)表。
　　前人對考試焦慮的研究深入和廣泛，涉及考試焦慮的成因，種類，干預(yù)方式，教育策略等等。而這些與心理健康課程中其他問題（其范圍主要指納入了本次課程編寫的心理健康課程主題的問題）也有著一些關(guān)系。下面用表格直觀的為大家呈現(xiàn)出來：哪些原理，方法，技術(shù)可以同時作用于兩者。
　　表6-1心理健康課和干預(yù)考試焦慮的融合表
　　

（注：表格中所列舉的各種干預(yù)技術(shù)和方法均是前人經(jīng)研究驗證過有效性）
　　從表中可以看出，六節(jié)課除了一節(jié)“正確看待焦慮問題”與考試焦慮有關(guān)，其他課程看似與考試焦慮無關(guān)，其實都是有內(nèi)在的關(guān)系的。所以六節(jié)課既涵蓋了綱要要求的主要內(nèi)容，又與考試焦慮有關(guān)。有的課程原理與考試焦慮的成因原理一致，有的課程中涉及的游戲活動或者是治療技術(shù)，也是解決考試焦慮的方法和技術(shù)。這樣就達到了兩種內(nèi)容的融合。
　�。�2）心理健康課程與改善考試焦慮的相互影響問題
　　上面討論到兩者在原理，解決技術(shù)上的一致性，說明了兩者內(nèi)容也存在著相互影響的作用。因為任何心理健康課程的內(nèi)容可能都會對考試焦慮有一定影響，為了摒除額外變量對被試的影響，所以本研究選擇沒有開設(shè)過心理健康課的學(xué)校里進行。從另一方面來說，現(xiàn)實情境下的心理健康課程對考試焦慮的緩解作用，可能也優(yōu)于前人在實驗情境下干預(yù)考試焦慮的效果。因為考試焦慮的成因，種類等等復(fù)雜多樣，導(dǎo)致每個個體的考試焦慮問題都會存在著個體差異。那么，實驗情景下進行的單一技術(shù)的研究，不一定能涵蓋不同類型的考試焦慮人群。而現(xiàn)實情境下的心理健康課程由于其內(nèi)容涵蓋了多種的心理問題的解決方法，能夠解決觸更多考試焦慮問題實際情景實際情景前后測設(shè)計，所以可能針對范圍更大。當(dāng)然這個猜測還需要后續(xù)的研究進行證實。
　　6.2 研究的不足之處
　　（1）樣本數(shù)量過小，實驗組只有47人，一共89人。但是如果選取幾個班級都作為實驗組，可能樣本人數(shù)夠了，但是實驗處理間存在了差異（不能保證在每個班上的每一堂課內(nèi)容，情景都是一模一樣的）。
　�。�2）為了保證實驗處理貼合研究設(shè)計，授課老師由本研究的研究者擔(dān)任，存在的實驗者效應(yīng)可能對實驗結(jié)果產(chǎn)生影響，但是這種影響沒辦法用統(tǒng)計方法排除。如果采用雙盲實驗，請來的授課老師可能又無法完整正確地按照預(yù)想的實驗設(shè)計進行授課。
　�。�3）本研究在6周課程之后，學(xué)生的考試焦慮水平有顯著性降低，但由于本研究未對被試進行追蹤調(diào)查, 因而干預(yù)效果是否具有穩(wěn)定性還有待于進一步研究。如果能在幾個月后對實驗組和控制組再測，結(jié)果可能更有說服力。
　　7 結(jié)論與建議
　　本研究的結(jié)論是：心理健康課程對于考試焦慮問題有影響作用，干預(yù)考試焦慮的方法可以推廣到現(xiàn)實情境中，可以融合在心理健康課程中對學(xué)生產(chǎn)生影響。
　　考試焦慮是中學(xué)生中一種普遍存在的，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和心理健康都有很大影響的心理問題。所以考試焦慮是心理健康課程中關(guān)注的重點和難點，本研究就是要探討如何有效的解決這一重難點問題，又能按照實際情況在課程中涵蓋中學(xué)生所需要的其他心理健康知識。本研究不僅對中學(xué)心理健康老師在編寫有關(guān)干預(yù)考試焦慮的問題上有借鑒意義，本研究所探討的課程編排和研究內(nèi)容同樣可以移植到其他問題上去。因為現(xiàn)實的情況是，每個地區(qū)，每個學(xué)校乃至每個班級都有自己的文化特點，考試焦慮并不一定是每一個班級的“軟肋”�？赡芩麄兏�需要，更迫切解決其他心理問題。那么作為教師，可以借鑒本文中的一些方法和技術(shù)，將不同班級最需要解決的問題和原本的心理健康課程要求編排在一起，制定更人性化的教案，使心理健康課程不是流于形式，不是按照規(guī)定照抄教案或者照本宣科的傳授，讓更多學(xué)生沐浴到心理健康課程的陽光。

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