芻議教學(xué)直覺(jué)——教師發(fā)展的一個(gè)源泉
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直覺(jué)”給人的印象一直是虛無(wú)飄渺、捉摸不定，而“教學(xué)直覺(jué)”更未引起人們的重視。以下討論闡釋了教學(xué)直覺(jué)的來(lái)源、對(duì)教學(xué)的意義，最后提出讓教師走上科研之路，將自己的教學(xué)直覺(jué)理論化，從而豐富教學(xué)理論，同時(shí)為有經(jīng)驗(yàn)的教師的自身發(fā)展和新教師的成長(zhǎng)提供了一個(gè)源泉。
論文關(guān)鍵詞：教學(xué)直覺(jué),教師研究,教師發(fā)展
直覺(jué)，自古以來(lái)一直是充滿神秘的一個(gè)話題。有人慎重對(duì)待之，有人卻將之視作“突發(fā)奇想”的同義詞。到底什么是直覺(jué)，這也是很難定義的。英語(yǔ)“intuition”一詞源自拉丁語(yǔ)中的“intuition”一詞，意為“注視”。后來(lái)，這一詞由原來(lái)只指 “用眼睛看”延伸到“也用智力去感知和理解”，而這正是哲學(xué)意義上的直覺(jué)。美國(guó)一個(gè)直覺(jué)研究組織“直覺(jué)應(yīng)用中心”給直覺(jué)下了一個(gè)清晰而全面的定義：
“直覺(jué)是人類能迅速反應(yīng)或不經(jīng)思考就能明白的一種奇特的能力。直覺(jué)發(fā)揮作用時(shí)，信息不是從我們通常用的意識(shí)中發(fā)出，而是來(lái)自于意識(shí)之后的某個(gè)我們無(wú)法控制的地方。”
2．教學(xué)直覺(jué)
2.1 教學(xué)直覺(jué)的含義
以往人們研究教學(xué)中的直覺(jué)主要側(cè)重于教師如何去激發(fā)學(xué)生的直覺(jué)、促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展，而關(guān)于教師在教學(xué)中的直覺(jué)這一方面的研究目前則很少。所謂教學(xué)直覺(jué)，是指教師“對(duì)怎樣才能教好這一未經(jīng)解釋、有時(shí)也難以解釋的自發(fā)意識(shí)”（Kumaravadivelu, 2001）。有些研究者也將之稱為“教師對(duì)實(shí)踐的認(rèn)知”（Freeman,1996）“對(duì)理論的可行性的感知”（Prabhu,1990）或“教師的一種信念”（Woods, 1996）。
2.2 教學(xué)直覺(jué)的來(lái)源
Rubin (1985) 認(rèn)為有些人天生就具有教師的資質(zhì)，教學(xué)靠的主要就是直覺(jué)。而直覺(jué)感不強(qiáng)的教師，通過(guò)后天努力和實(shí)踐也能獲得相當(dāng)程度的直覺(jué)。但一般說(shuō)來(lái)，直覺(jué)不是無(wú)源之水，無(wú)本之木，而是由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)和學(xué)校的文化、個(gè)人理念、嘗試等匯聚醞釀而成的。
Van Manen (1991) 就指出，經(jīng)驗(yàn)構(gòu)筑了直覺(jué)的基石。隨著經(jīng)驗(yàn)的積累，教師會(huì)逐漸培養(yǎng)出對(duì)所教學(xué)科、學(xué)生以及整個(gè)領(lǐng)域的一種“熟絡(luò)感”，因而能創(chuàng)造出和諧的環(huán)境來(lái)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，甚而使整個(gè)教學(xué)運(yùn)行得很順暢。經(jīng)驗(yàn)不足的教師各方面的知識(shí)和體會(huì)構(gòu)成的框架很不全面，這就會(huì)影響教學(xué)中直覺(jué)的發(fā)揮。正如Johasson 和Kroksmark (2004)研究中的一個(gè)調(diào)查者所反映的，他積累的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)越多，就越敢憑著直覺(jué)教學(xué)。如果自己是毫無(wú)經(jīng)驗(yàn)的新手，就不會(huì)那么信任所謂的直覺(jué)了，因?yàn)闆](méi)有什么實(shí)實(shí)在在的東西作強(qiáng)有力的后盾。Jagla（1994）的被調(diào)查者則稱，教學(xué)直覺(jué)是和自信心緊密相連的，而自信心又是在長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)中獲得的。
另一大源泉是文化，準(zhǔn)確地說(shuō)，是社會(huì)和學(xué)校的文化，甚至也包括家長(zhǎng)的期望和學(xué)生對(duì)教師角色的定位。這種文化形成了一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，即社會(huì)-學(xué)校-教師-學(xué)生-教室。以任務(wù)型教學(xué)在中國(guó)英語(yǔ)課堂上的運(yùn)用為例。隨著交際能力這一概念在中國(guó)的普及，很多老師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到英語(yǔ)教學(xué)中除了傳授語(yǔ)言知識(shí)，還要發(fā)展學(xué)生這一能力的必要性，也承認(rèn)交際教學(xué)對(duì)于培養(yǎng)交際能力的作用。但是，在高考的重壓下，他們只將它作為傳統(tǒng)教學(xué)的一種輔助手段，用來(lái)進(jìn)一步鞏固語(yǔ)法知識(shí)或活躍氣氛，而不敢立即采取這一流行的教法用作主要的方法組織教學(xué)，。從某種程度上來(lái)說(shuō)，是直覺(jué)告訴他們?nèi)蝿?wù)型教學(xué)在中國(guó)特殊的社會(huì)和文化情形下暫時(shí)的可行性如何。
2.3 教學(xué)直覺(jué)的重要性
Rubin (1985) 對(duì)教師的直覺(jué)評(píng)價(jià)甚高，鼓勵(lì)教師要對(duì)自己“本能的感覺(jué)”有信心。在他看來(lái)，直覺(jué)強(qiáng)的老師能利用直覺(jué)去矯正日常教學(xué)，甚至能在教學(xué)中“在適合的時(shí)間做合適的事情”。長(zhǎng)期經(jīng)驗(yàn)醞釀而成的敏銳的洞察力能讓他們一眼看透事情的問(wèn)題所在并感覺(jué)得到怎樣才能將之有效解決。對(duì)于這些教師而言，直覺(jué)極其有用，揮之即來(lái)，是做出正確決定的捷徑。
具體說(shuō)來(lái)，直覺(jué)在教學(xué)中體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是對(duì)教學(xué)理論可行性的感知。Hargreaves (1994) 用“可行性倫理”來(lái)比喻對(duì)什么行得通、什么行不通的感知力量。專家所制定的理論不一定確切到將實(shí)際運(yùn)行的每個(gè)情境的個(gè)別情況都考慮進(jìn)去。文化因素，課堂情境和其它一些隱性因素對(duì)理論研究者來(lái)說(shuō)都是把握不定的，但實(shí)際運(yùn)行者------教師，卻能通過(guò)直覺(jué)辨知該理論的實(shí)際可行性，因?yàn)樗麄兊闹庇X(jué)來(lái)自于先前的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、對(duì)學(xué)生實(shí)際需求以及社會(huì)文化環(huán)境的理解。
直覺(jué)的另一大作用體現(xiàn)在教師的日常教學(xué)中。如上所述，以前的研究都側(cè)重于這一方面。教師知道何時(shí)、如何作出反應(yīng)、該傳授什么和如何講解、何時(shí)糾正個(gè)別的錯(cuò)誤、以及如何測(cè)評(píng)已教的內(nèi)容。典型的一例是教師的應(yīng)急能力。有時(shí)教室中的氣氛不對(duì)，教師能隨機(jī)應(yīng)變，在極短的時(shí)間內(nèi)想出應(yīng)對(duì)之策，這很大程度上依賴于教學(xué)直覺(jué)，新教師在這種情況下往往束手無(wú)策。另外，一名優(yōu)秀的教師能憑直覺(jué)感受到學(xué)生的反映，如察覺(jué)到學(xué)生臉上的表情甚至一絲細(xì)微的不耐煩，并立刻對(duì)自己的教學(xué)做出調(diào)整，最終大大提高學(xué)生的接受效果。
3．關(guān)于教學(xué)直覺(jué)的研究
前面提到，目前關(guān)于教學(xué)直覺(jué)的研究還很欠缺。Jagla（1994）在《教師日常使用的想象和直覺(jué)》中介紹了老師們?cè)谌粘Ｕn堂教學(xué)中對(duì)直覺(jué)的使用。她根據(jù)學(xué)校推薦和獲獎(jiǎng)情況選出了八位教師進(jìn)行訪談，讓他們講述自己教學(xué)中的直覺(jué)。瑞典的Johansson和Kroksmark（2004）的研究中對(duì)教學(xué)直覺(jué)又一次進(jìn)行了深入探討。作者采訪了13名初中和高中教師，歸納總結(jié)出對(duì)這種直覺(jué)的不同理解和應(yīng)用。上述兩項(xiàng)研究都表明，直覺(jué)在教師的工作中意義非凡。不足之處在于，他們都側(cè)重直覺(jué)的哲學(xué)淵源，將教學(xué)直覺(jué)僅限于日常教學(xué)中“判斷如何教才效果好”的作用，對(duì)于如何將直覺(jué)升華、讓其更好地發(fā)揮作用則涉及甚少。本文除了介紹教師直覺(jué)的來(lái)源和重要性，更建議鼓勵(lì)有經(jīng)驗(yàn)的教師通過(guò)反思和研究、將自己的直覺(jué)上升到理論高度，從而豐富教學(xué)理論，造福其他教師，尤其是新教師和師范學(xué)生。
4、教學(xué)直覺(jué)理論化
4.1教學(xué)直覺(jué)理論化的必要性和可能性
由于直覺(jué)是一種捉摸不定的物理現(xiàn)象（Molander,1993），教師難以定義自己教學(xué)中的直覺(jué)。大多數(shù)情況下，他們?cè)谔囟ㄇ榫持械乃伎己托袆?dòng)是無(wú)意識(shí)進(jìn)行的，事后才會(huì)想一想自己是如何做的，有的還會(huì)縷一縷自己當(dāng)時(shí)的思路。因此，年輕教師只通過(guò)觀察是很難領(lǐng)悟到老教師的直覺(jué)的。為了充分挖掘教學(xué)直覺(jué)，物盡其用，教師需要將之說(shuō)出來(lái)，讓別人聽(tīng)到并與之分享。其中最佳途徑是將之理論化，使這一隱性的知識(shí)顯性化，從而易于傳播和效仿。另一方面，老教師通過(guò)樹(shù)立自己的隱性知識(shí)，尋求其背后的合理解釋，也能加深他們對(duì)自身教學(xué)的認(rèn)識(shí)，并進(jìn)一步促進(jìn)對(duì)教學(xué)思想、教學(xué)理論的理解。
與此同時(shí)，必須相信直覺(jué)能夠理論化，從這種看似虛無(wú)縹緲的感覺(jué)中通過(guò)理性思考可以提取出理論。在《打開(kāi)內(nèi)眼：教育中的直覺(jué)》一書中，Noddings和Shore （1984）提出，從直覺(jué)中我們能挖掘出“知識(shí)”。他們將直覺(jué)看作一種“壯舉”，其中運(yùn)用到了意志力，邏輯思考也隨之加速進(jìn)行。由此可見(jiàn)，直覺(jué)看似“虛”，實(shí)際上認(rèn)可抓住“實(shí)”的東西，并將之梳理成章。
4.2將直覺(jué)理論化的渠道------教師走上科研之路
在“后方法時(shí)代”的倡導(dǎo)者看來(lái)，傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)方法都由理論家們?cè)O(shè)計(jì)，而一線的教學(xué)工作者則被拒之門外，從而出現(xiàn)了理論和教學(xué)實(shí)踐的脫節(jié)。為了彌補(bǔ)這一溝通，必須采取辦法將真正工作在課堂上的教師放在研究的中心。一條有效途徑便是鼓勵(lì)教師進(jìn)行教學(xué)研究并賦予他們相應(yīng)的權(quán)利，因?yàn)樗麄?ldquo;不僅知道怎樣教，而且知道如何在教育部門、大綱、教材等限定的學(xué)術(shù)和行政范圍內(nèi)自主地去教”（Kumaravadivelu,1994）。教師源于的感知和直覺(jué)能對(duì)教育研究作出重要的貢獻(xiàn)。Cladinin (1986)指出，要將教師的見(jiàn)解放于研究者的理論之先，這是至關(guān)重要的。去深入探討一名優(yōu)秀的教師做了些什么，并確切地弄明白是如何做的，這樣能促進(jìn)整個(gè)專業(yè)的發(fā)展。教師進(jìn)行研究的目標(biāo)不是對(duì)已有知識(shí)的簡(jiǎn)單重復(fù)生產(chǎn)，而是將個(gè)人的所感、所獲進(jìn)行再創(chuàng)造。而開(kāi)發(fā)和拓展自己來(lái)于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的直覺(jué)，正是在創(chuàng)造和再創(chuàng)造個(gè)人的所獲、所感。教師進(jìn)行研究對(duì)于直覺(jué)理論化的重大意義在于，“研究”能成為一枚通行證，開(kāi)通一條大道，讓教師公開(kāi)談?wù)摵头窒碜约旱慕?jīng)驗(yàn)，共同探詢其后深層次的解釋（Freeman，1996）。同時(shí)，在教師尋求直覺(jué)背后的合理注解時(shí)，直覺(jué)理論化也無(wú)形中成為教師走上科研之路的契機(jī)。
4.3 通過(guò)反思將教學(xué)直覺(jué)理論化
教師成為研究者的方法之一便是通過(guò)教學(xué)反思。反思是教師在教學(xué)過(guò)程中深化自己的專業(yè)知識(shí)的一種方式（Schon, 1996）。Johansson & Kroksmark（2004）的研究中，有的教師提到，課后需要做下來(lái)想一想自己剛才做了什么和想如何做的。通過(guò)這樣的反思，他們能從遠(yuǎn)距離理性地思考自己的行為并重新審視自己。
至于反思的步驟，Griffiths 和Tann(1992) 針對(duì)不同目的和深度，建立了“五步反思模式”。若將這一模式應(yīng)用于直覺(jué)理論化，可描述為：
第一步，通過(guò)直覺(jué)感知教學(xué)理論的實(shí)踐可行性。當(dāng)一種新的教學(xué)理論興起和投入教學(xué)實(shí)踐時(shí)，教師憑多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)形成的直覺(jué)可以感知到這一理論在小的方面能否激發(fā)學(xué)生的興趣，提高課堂效率；在大的方面，是否符合家長(zhǎng)、社會(huì)對(duì)教育的期望以及整個(gè)學(xué)校中的“教學(xué)傳統(tǒng)”是否接納這其中的教學(xué)理念。
第二步，利用直覺(jué)來(lái)修復(fù)理論。具體課堂教學(xué)中，教師可憑直覺(jué)對(duì)理論作相應(yīng)的改動(dòng)。例如，如果覺(jué)得某些具有地方特色的素材更貼近學(xué)生生活，吸引學(xué)生的注意力，或某種教法更符合學(xué)生的接受能力，教師意識(shí)到了這一點(diǎn)，便可替換原來(lái)教案中的設(shè)計(jì)�，F(xiàn)行的教學(xué)理論和教學(xué)方法異彩紛呈，重要的不是哪一種最流行，而是哪一種才最適合自己的學(xué)生、提高課堂的學(xué)習(xí)效果。比如，任務(wù)型教學(xué)能在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力方面發(fā)揮很大的作用，但是針對(duì)學(xué)生水平的不同、任務(wù)的難度、任務(wù)之前的準(zhǔn)備時(shí)間和任務(wù)之后的語(yǔ)法分析的時(shí)間都要有合理的分配，而這一比例的確定就要依賴于教師的“直覺(jué)”，對(duì)學(xué)生的了解、對(duì)課堂氣氛的敏銳察覺(jué)、對(duì)學(xué)生細(xì)微反應(yīng)的捕捉以及對(duì)教學(xué)計(jì)劃的臨時(shí)調(diào)整。
第三步，對(duì)照專業(yè)知識(shí)，剖析直覺(jué)。用Paulo Freire (1970) 的話來(lái)說(shuō)，“挖出背后的緣由和思想”。教師找出直覺(jué)所反映出的關(guān)于語(yǔ)言、語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)的基本原理，并提出哪些現(xiàn)存的原理通過(guò)直覺(jué)感的“測(cè)量”需要進(jìn)一步“剪裁”。比如，有經(jīng)驗(yàn)的教師上聽(tīng)力課時(shí)，知道若在播放磁帶之前先讓學(xué)生對(duì)相關(guān)的話題進(jìn)行討論，就能激活學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，從而減低聽(tīng)力內(nèi)容的難度。通過(guò)反思，教師可以將這一直覺(jué)促使下的行為與心理語(yǔ)言學(xué)中“聽(tīng)力過(guò)程”的專業(yè)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，或用當(dāng)前教育心理學(xué)中的“建構(gòu)理論”來(lái)闡釋這一做法背后的理念。此外，直覺(jué)也會(huì)促使老師在完成聽(tīng)力任務(wù)后，讓學(xué)生對(duì)剛聽(tīng)的內(nèi)容進(jìn)行口頭討論，或聯(lián)系相關(guān)資料寫一篇作文，這樣學(xué)生既有內(nèi)容可說(shuō)、可寫，又鞏固了聽(tīng)到的內(nèi)容，增加了學(xué)生聽(tīng)力課的興趣，從而產(chǎn)生很好的教學(xué)效果。這些做法經(jīng)過(guò)教師的反思，都可以歸結(jié)到英語(yǔ)教學(xué)理論中“聽(tīng)說(shuō)讀寫合一”的思想中。
第四步，確認(rèn)直覺(jué)，提取自己的理論。為了確認(rèn)自己直覺(jué)的合理性，教師要進(jìn)行系統(tǒng)而細(xì)致的觀察并收集相關(guān)的數(shù)據(jù)，反思也要謹(jǐn)慎嚴(yán)格。最后，教師從教學(xué)實(shí)踐和由之進(jìn)行的反思中提取出自己的理論，也就是將直覺(jué)理論化。如Rubin（1985）所說(shuō)，教師要“積極地尋找線索，并對(duì)這些線索深入思考，再進(jìn)一步驗(yàn)證自己的設(shè)想，這樣教學(xué)直覺(jué)就能得到升華。”實(shí)際上，教師個(gè)人理論早就受到重視。它是“教師個(gè)人的、綜合的、但又是永遠(yuǎn)變化的知識(shí)系統(tǒng)和與每時(shí)每刻教學(xué)實(shí)踐有關(guān)的價(jià)值觀”（Handal & Lauvas, 1987）。教師個(gè)人理論的獨(dú)特之處在于，它即不僅僅停留在教師的經(jīng)驗(yàn)上，也不同于理論家抽象的學(xué)術(shù)理論，而是教師自覺(jué)地以反思的姿態(tài)追求個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的結(jié)果，而直覺(jué)正可以成為教師個(gè)人理論的一個(gè)重要組成部分。
第五步，在理論化的直覺(jué)和修正過(guò)的理論基礎(chǔ)上行動(dòng)。教師的直覺(jué)經(jīng)剖析且理論化后，從隱性知識(shí)轉(zhuǎn)為顯性知識(shí)，教學(xué)理論經(jīng)修正后實(shí)踐性也加強(qiáng)了，兩者都會(huì)成為師范生和新教師成展的源泉和加油站。師范生培養(yǎng)中，反應(yīng)最強(qiáng)烈的便是教學(xué)理論與實(shí)際教學(xué)的嚴(yán)重脫節(jié)。在以往的調(diào)查研究中，師范生接受了系統(tǒng)的教學(xué)理念和方法的培訓(xùn)后走上實(shí)習(xí)講臺(tái)和工作崗位，卻發(fā)現(xiàn)所學(xué)的與課堂的實(shí)際情形大不相同，理論知識(shí)死板，缺乏靈活性，作為新教師總是顧此失彼，整個(gè)課堂很難順暢有效地進(jìn)行下去。若理論中增加了老教師的個(gè)人貢獻(xiàn)------一種濃縮了社會(huì)、學(xué)校文化、以及個(gè)人長(zhǎng)期教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的理論化的直覺(jué)，其可操作性則會(huì)大大提高。
5．結(jié)語(yǔ)
教學(xué)直覺(jué)是教師的先前經(jīng)驗(yàn)、文化、信念等在特定的情景下融煉而成的精華。為了充分開(kāi)發(fā)和利用這種直覺(jué)的價(jià)值，教師需要走上科研之路，對(duì)自己的行為和思想進(jìn)行反思，并最終將教學(xué)直覺(jué)理論化。由此，有經(jīng)驗(yàn)的教師得以吐露自己內(nèi)心深處更豐富的教學(xué)體會(huì)，提高理論的實(shí)踐可行性，這些都有助于師范生和新教師的快速成長(zhǎng)。
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