論范疇在思想政治教育學中的特征
在思想政治教育學科建設進程中，范疇問題一度曾引起過學界的重視，涌現(xiàn)出一批研究文獻，論述了不少范疇，甚至有學者對范疇做出了比較系統(tǒng)而富有啟迪的研究，如對范疇進行分類，分析范疇的功能、具體范疇的作用等等。[1]但從總體上看，這些年來思想政治教育學范疇研究還是比較薄弱的，本文選擇范疇作用問題進行研究，旨在引起學界的重視，加強思想政治教育學科基礎理論研究。
一、范疇的含義與特性
1.范疇的含義。范疇一般是指某一學科的最高概念或最基本的概念，它是人的思維對客觀事物的本質屬性、相互關系和活動狀況的概括反映和抽象表現(xiàn)。任何學科都有自己的范疇，如經濟學中的價值、商品，政治學中的權力、人民，法學中的權利、義務，倫理學中的善、惡，哲學中的物質與意識、偶然性與必然性、現(xiàn)象與本質、內容與形式等。在所有學科范疇中，哲學范疇又是屬于最基本、最普遍、可適用于任何事物的基本范疇。
一般認為，范疇是人們在社會實踐的基礎上概括出來的成果，又反過來成為人們認識世界和改造世界的工具。這其中包括與范疇密切相連的概念。范疇與概念既有聯(lián)系又有區(qū)別。就兩者的聯(lián)系看，兩者都是作為人們的認識工具和思維反映形式而存在，正如列寧所指出的那樣：“自然界在人的認識中的反映形式，這種形式就是概念、規(guī)律、范疇等等�！盵2](P153)并且兩者在形態(tài)上都主要以一定的符號(其中主要是詞語)表現(xiàn)出來。從區(qū)別來看，兩者概括事物的本質屬性和普遍聯(lián)系的程度與范圍有差別，范疇通常涵蓋面更廣，概括性更強，抽象性更高，它是反映事物本質屬性和普遍聯(lián)系的基本概念，表征著同類事物中最大的分類或最寬泛領域的邊界。而概念與范疇相比，反映了同類事物內部的分屬關系或豐富具體的那些屬性。我們在一定意義上也可以把范疇稱之為元概念，即它是最本質、最元初、不可再運用其他反映形式來定義它，但卻可以運用它來定義其他概念的那樣一些基本概念。當然兩者的區(qū)別不是絕對的，而是相對的。范疇是基本概念或也可稱為大概念，而有些大、中概念也可以稱為小范疇。
2.范疇的主要特性。范疇有一系列特性，這些特性已受到人們的關注及研究，如已有學者指出了范疇具有的客觀性、流動性、抽象性等；[3](P187—193)還有學者在此基礎上提出發(fā)展性等，[4](P63—65)這些研究無疑有很大的啟發(fā)性。同時我們也要看到，實際上，特性有時候并不特指某種獨立的屬性，而是反映著某種關系，昭示著人們應該善于正確處理一些重大的普遍聯(lián)系。在這樣的視域下，我們試圖闡述范疇的下列關系性特性，這些特性主要是：范疇的客觀性與主觀性、范疇的獨特性與普適性、范疇的抽象性與具體性、范疇的涵蓋性與精到性等。
第一，范疇的客觀性與主觀性。毫無疑問，范疇具有客觀性，這是由于作為人腦反映客觀外界的思維成果和認識工具，它所反映的內容總是客觀的，正如馬克思和恩格斯所指出的那樣：“思想、觀念、意識的生產最初是直接與人們的物質活動，與人們的物質交往，與現(xiàn)實生活的語言交織在一起的。人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質關系的直接產物。表現(xiàn)在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上學等的語言中的精神生產也是這樣�！盵5](P72)具體來說，這種人腦所反映的對象無論是自然界、人類及其活動，甚至包括人的精神活動，都具有客觀性特征。這里講到人們對自然界和人類社會活動的反映內容具有客觀性，大家很容易理解，但要說到對人的精神世界的認識與反映也具有客觀性，可能就會有一定異議：怎么對主觀性的東西進行反映的成果本身卻具有了客觀性的屬性?其實，即便是對個體來說是屬于自主活動的心理——精神現(xiàn)象，從表面看來似乎是屬于主觀性的東西，但它們一旦超越個體意識的領域而進入群體意識的界域，就具有客觀性的特征。正如黑格爾所說的主觀精神與客觀精神的關系那樣，主觀精神主要是講個人的精神，并且只是就個人的意識狀態(tài)來講的精神，這種精神還沒有外化出來，進一步表現(xiàn)為社會的意識狀態(tài)，轉化為社會法律、社會道德、社會倫理、風俗、政治制度等，而客觀精神主要指整個社會的意識狀態(tài)，道德、風俗、國家制度等。這種主觀精神轉變?yōu)榭陀^精神的狀況，可以在我們的經驗世界中找到大量的佐證。例如，在我們的社會中，20世紀60年代雷鋒同志的思想認識、意志品質最初是通過他的主觀活動而表現(xiàn)出來的，這種狀態(tài)可以稱之為“主觀精神”現(xiàn)象，但后來他的思想得到社會確認并成為人們贊頌和傳揚的對象時，這種主觀精神就變成了客觀精神，變成了社會客觀存在的某種時代精神遺產，就可以受到人們的主觀敬仰和主動傳承。于是，對這一精神現(xiàn)象進行反映的相關概念或范疇自然也就具有了客觀性的特征。因此，范疇的客觀性是不容置疑的。
同時我們又必須看到，范疇作為人們的一種認識工具，它的使用狀況也不可避免具有某種主觀性。不難看到，作為思維產物與認識工具的范疇，總是要通過一定的方式表現(xiàn)出來，這些方式基本上是包括文字、詞語與圖形等所構成的一整套符號系統(tǒng)。人們在不同的情況下，對這些表達著客觀內容的各種符號的選擇和實際運用，常常帶有主觀的屬性，即人們可以使用不同的符號系統(tǒng)來表達同一內容的東西，也可能運用統(tǒng)一符號表征著不同的內容，仿佛人的姓名就是一個符號，生命過程中可能改名、假名、匿名、用筆名、用外文名等等，這種改動本身具有主觀性，但永遠改變不了其名雖多、其人不變的客觀性。因此，范疇就具有客觀性與主觀性相統(tǒng)一的屬性。當形式與內容相一致時，這種形式可以變得十分重要，但當形式僅僅成為一種純粹外在的面具時，它的使用就可以帶有很大的主觀性。形式畢竟可以因人而異且豐富多彩，如人們可以稱謂“雷鋒精神”，也可以稱謂“毫不利己，專門利人”的精神，還可以稱謂“全心全意為人民服務的精神”，盡管這些不同的詞語所涵蓋的內容有寬窄深淺之分，但其實質應該是相同或相似的。范疇的主觀性昭示我們需要注意范疇或概念使用的準確性與恰當性，但又不能太教條主義，要注意應變性。我們需要特別指出，在這個過程中，有一些學者根據自己的興致和價值偏好而隨意設置一些概念或詞語，并且將它們反復使用甚至不斷移植到新的領域中復制運用，以期形成一種眾說紛
紜的語境而使這些概念或語詞在人們心目中形成使用定勢或約定俗成，從而成為研判新的活動樣式或新事物的分類標準和鑒定模式，并且力圖將這些狀況變成既成事實。這種單憑人們的詞語創(chuàng)造和詞語操作就可以建構出新的概念甚至新的理論的“炒作”現(xiàn)象，正是人們需要特別警惕的對象之一，它是范疇的主觀性被任意放大的一種表現(xiàn)。
第二，范疇的獨特性與普適性。一般來說，范疇作為某一學科反映某一獨特研究對象或某一事物本質和活動規(guī)律的基本概念，具有鮮明獨特性，這種獨特性主要是指某一范疇最起始時總是屬于該學科所獨有，并且只有這種范疇才能充分反映某類事物的本質屬性和運作規(guī)律，也只有這種范疇能夠標志著該學科的確立，甚至正是通過這種獨特的范疇才使得人們有理由對該學科加以確認和贊同。同時我們又要看到，學科范疇又具有相對意義的普適性，即一定范疇不僅在某一學科領域中通行，而且可能被人們擴展或遷移到其他學科領域加以運用。在這種情況下，這一范疇不僅依然保持原來的詞義，而且又在新的學科領域中獲得了新的語義，這會使得這種范疇的普適范圍不斷擴大。如“公平競爭”最初出現(xiàn)在體育競賽領域中，而如今則已擴展到人類活動的諸多領域；“社會化”最初是社會學的重要范疇，后來被運用到政治學領域，衍生出“政治社會化”的基本概念。還有一些學科的范疇，如哲學范疇，從起始階段就具有廣泛普適的屬性，其超越一切學科領域的特征早已為人所共知。當然也可能有一些學科的范疇會始終固守自己的“疆界”，不會輕易去反映或解釋其他領域的事物本質或活動規(guī)律，同時也不會輕易被其他學科所移植運用，一旦發(fā)生這種現(xiàn)象，就會使人感到不倫不類。
第三，范疇的抽象性與具體性。范疇作為概括和反映客觀事物的本質及事物之間普遍的本質聯(lián)系的思維形式和思維工具，具有抽象性的特征，即具有從無數(shù)的直接性、多樣性、對立面雙方又對立又統(tǒng)一的具象中概括、提煉和抽象出一定共同性與普遍性的屬性。這種抽象最初的表現(xiàn)就是運用語言。如馬克思恩格斯所指出的那樣：“語言和意識具有同樣長久的歷史；語言是一種實踐的、既為別人存在因而也為我自身而存在的、現(xiàn)實的意識�！盵5](P181)在語言中，人們必須要用一定的范疇、概念等工具，但這些工具對事物本質及其相互間的本質聯(lián)系的反映程度、抽象程度和概括事物的范圍有相當?shù)膮^(qū)別，它們并不處于同一思維層次和認識階段，因此，范疇又被人根據其抽象性、概括性的程度不同而區(qū)分為基本范疇、重要范疇和具體范疇，或高層次范疇、中層次范疇和低層次范疇等。[3](P181—182)同時，真理從來就是具體的，它是能夠通過一系列的范疇和概念加以表達的，由于范疇就是一個由不同層次、不同表現(xiàn)形態(tài)、不同作用的概念構成的體系，具有抽象性與具體性相統(tǒng)一的特征，因此它也能夠完成真理展開的內在要求和現(xiàn)實任務，真理的具體性與范疇的具體性是一致的。關于范疇又抽象又具體的思想，其實在亞里士多德身上已有體現(xiàn)，他所提出的十個范疇中，最根本的范疇就一個，即“實體”，其他九個范疇實際上都是從不同方面來說明或展開這個“實體”的，因此，相對而言，“實體”這一范疇最抽象，而其他范疇則比較具體，至于其他用來說明這九個范疇的更小的范疇，則表現(xiàn)得更具體。
第四，范疇的涵蓋性與精到性。范疇的涵蓋性主要指一些學科的基本范疇之內涵。由于其所涵蓋的領域十分廣大而使其邊界變得相對比較模糊，用現(xiàn)行話語來說就是范疇具有對質性的界定功能，而同一范疇不可能在量的界定上具有精確的功能體現(xiàn)。這種主要對事物范圍、涉及領域及其質性判定的功能，反映出人們運用一定范疇認識事物本質、把握事物變化發(fā)展趨勢的某種內在需求。同時又要看到，人們認識事物又有明確精準的需求，因此，范疇同時又需要具有精到性，它是指人們通過范疇能精確而細致地把握事物的本質及其活動規(guī)律，廓清事物之間的種差，把握事物發(fā)展程度的一種特征。這也就是人們研判事物既需要有質的范疇，又需要有量的范疇的緣故。范疇的運用必須具有貼切與精準性，使人感到恰如其分，無過而無不及，才能使人們更好地認識事物。為了達到這種目標，人們就會將一定數(shù)量的同類范疇建構成一個體系，它由一系列基本范疇、主要范疇、小范疇(即大概念)、小概念所組成。并且這種范疇體系成為一個等級系列。
范疇在形態(tài)上的表現(xiàn)究竟是單個的還是成對的，也是人們所關心的問題。由于人們都是在比較鑒別的過程中認識事物，何況任何事物都包含著內在矛盾，對這種矛盾狀況的正確反映也需要至少有矛盾兩方面的特征，所以范疇通常都表現(xiàn)為成對的形態(tài)。就哲學范疇來看，就有諸如物質與意識、偶然性與必然性，內容與形式、現(xiàn)象與本質、真理與謬誤等。也有一些學科的基本范疇從表面看似乎是單個的，如社會學領域中的“社會化”，但實際上“社會化”總是暗含著“個性化”的對立面，或者說社會化就是“去個性化”，社會化與個性化兩者之間的矛盾是不言而喻的。因此，社會化這一范疇實際上就是反映著兩者對立統(tǒng)一的無數(shù)復雜關系的一種認識成果與認識工具。
范疇究竟是主要出于對價值作出若干規(guī)定而逐步形成的，還是處于對經驗進行描述而逐步形成的?這里實際上反映出范疇內部價值與事實兩者的矛盾性。至于一個學科的范疇究竟是反映了這一學科所表征事物活動的基本規(guī)律，還是反映著學科的基本問題，還是兩者兼而有之?都是值得深入討論的問題。
值得指出的是，范疇形成不是一個純主觀的過程，當然也不是純自發(fā)而成的客觀結果，而是主客觀統(tǒng)一的產物。考慮到以上特性，我們在確定思想政治教育學的范疇時，必須遵守必要的規(guī)則，必須慎重周全。
思想政治教育學的范疇，也是思想政治教育學的基本概念。它是人們在思想政治教育活動的基礎上，對思想政治教育對象的思想與行為活動的本質方面以及思想政治教育活動中帶有規(guī)律性的關系特征的認識及其概括出來的成果，它們反過來又成為人們進一步認識思想政治教育對象的屬性、特征以及思想政治教育活動特性的工具。隨著思想政治教育實踐的發(fā)展，人們的認識不斷深化，思想政治教育學的范疇的數(shù)量會不斷增加，內容不斷豐富，并且概括愈加精確，結構也更加嚴密。
思想政治教育學范疇對于學科確立、學科建設、學科的社會聲譽等都具有重要作用，這些作用主要表現(xiàn)在：范疇是學科的基石，范疇是學科的分析框架，范疇是學科的話語體系和敘述方式等方面。
1.范疇是學科的基石，并由此構成學科的理論硬核。
眾所周知，任何理論、學說或學科都是建立在一套相應的范疇、概念體系和假設前提的基礎之上，這種范疇、概念體系基本規(guī)定了研究的邊界與空間，形成了研究的基本方式，規(guī)定了研究的意義與價值，生成著與其他學科交流滲透的機制。而在這種范疇、概念體系中，必然存在著最基礎、最根本、最重要的基礎范疇與核心范疇相統(tǒng)一的“基石”，我們且把它稱之為基本范疇。說“基石”常常是一種比較通俗的說法，如今蓋高樓大廈都打基樁，那是一根根碩大并且可以連接的鋼筋水泥柱，盡管打基樁也可以稱謂打基礎，但基樁本身不稱為“基石”。而原先蓋一兩層模樣的房子都沒有打基樁的說法，而是都要在承重墻的下方挖好地基槽，然后選擇大塊的、堅硬的石頭鋪墊壘砌在地基槽的最底層，再依次壘砌中型石塊和小石塊，從而構成整個地基。這種處于最基礎地位的最結實的眾多大塊石頭，通常被稱之為“基石”，它是房子的聳立之本。同樣，一個學科要能夠確立，也需要有若干個“基石”，也就是基本范疇。要看到，有時候基礎的東西未必是核心的東西，核心的東西也未必是基礎的東西。但范疇對于學科的重要性而言，應該既是基礎的，又是核心的，兩者是統(tǒng)一的。
基本范疇不僅是思想政治教育學的基石，而且應該存在由若干個基本范疇構成的理論硬核。理論“硬核”這一說法是英國著名的科學哲學家拉卡托斯提出的，他主張用“科學研究綱領”作為標準來劃分不同的理論體系，評價科學的進步。他所說的科學研究綱領實際上就是一個具有嚴密內在結構、處在不斷發(fā)展變化狀態(tài)的理論體系。它由“硬核”、“保護帶”、“反面啟示法”和“正面啟示法”這四個相互聯(lián)系的部分構成。或者說，一個完整的或成熟的理論體系通常有三個特征：有一個公有的“硬核”，有一組保護硬核的“保護帶”和引導理論體系不斷發(fā)展完善的“啟示法”。所謂硬核，是指不可證偽的理論或無法拒絕的公理，它一般由若干個最能反映這種理論體系特征的核心概念組成。這些硬核為研究者從事科學研究提供了一個基本的理論框架。如果這些硬核受到反駁或否定，整個理論體系就受到反駁或否定。所謂保護帶，是指一組附屬性假說或假設，這些假說或假設可以通過科學研究或經驗證據來加以檢驗、證偽或拒絕。保護帶的作用是保衛(wèi)硬核不受經驗事實的反駁或否定。保護帶本身可以被修改、調整和替換。所謂反面啟示法，簡單說來就是在研究中“告訴我們要避免哪些研究道路”的方法論規(guī)則。所謂正面啟示法，則是“告訴我們要尋求哪些道路”的方法論規(guī)則。[6](P66—73)
我們也可以將這種理論改換一種說法，即一個立得住腳的學科之理論體系，應該有三部分構成，即理論硬核、中層理論和表層理論。理論硬核居于整個理論體系的核心地位和起統(tǒng)攝作用；而中層理論則起連接理論硬核與表層理論的作用，它一方面對理論硬核起保護、辯護和具體化的作用，另一方面又起支持、涵養(yǎng)、修補受到外部沖擊而不斷破損的表層理論的作用；表層理論則在外圍對包括自己在內的整個理論體系進行保護、調整、修復、更新等。三種成分有不同的特征，理論硬核基本是穩(wěn)定不變的，是不容懷疑有時甚至是不可定義的。而中層理論則成為一種既有穩(wěn)定又有變化的“緩釋緩沖帶”，過于抽象的理論硬核之內容經由它的詮釋或轉渡可以變得具體而明確，而外部實踐對理論硬核所發(fā)起的質疑、否定與沖擊則經由它的解釋而得以和緩、化解或消退，同時，中層理論又會不斷支撐、修復和調整受到外部環(huán)境強力沖擊、經常處于破損狀態(tài)的表層理論，讓它們繼續(xù)發(fā)揮具體化、世俗化、通俗化、生活化的解釋、安慰、排解、說服、激勵等功能。
思想政治教育學如果沒有自己的理論硬核，這一學科的學術地位就難以真正確立。至于這一學科的理論硬核究竟由哪些基本范疇、概念所構成，則是一個值得深入研究并隨著思想政治教育實踐活動不斷進展而逐步明確的過程。換言之，只有那些在社會生活與思想政治教育實踐活動中日益顯示出強勁的解釋力和滲透力，能夠把一系列相關性概念融合成一個有序整體和理論框架，并且有助于促成人們形成社會常識或公理性認識的范疇與概念，才可能構成理論硬核，仿佛中國儒家學說中的“仁”被人們認為是這一學說的理論硬核一樣。而思想政治教育學科體系中的中層理論與表層理論具體怎樣區(qū)劃，也是一個值得考量的問題。
2.范疇是學科的分析框架，并且也可以成為分析研究對象和外部世界的工具。
思想政治教育學范疇是思想政治教育學科本質的理論表現(xiàn)方式，它通常形成一個體系，這種體系不僅是學科賴以自我表現(xiàn)的眾多概念群的存在方式，而且成為一種解釋研究對象與外部世界以及溝通外部聯(lián)系的工具與方法。這種工具與方法集中表現(xiàn)為一種獨到的分析框架，這種分析框架仿佛一張網，其中作為網結存在的范疇主要起著分析要素即尺度的作用。這種分析要素即尺度的首要任務是對實踐對象進行定義，其次是對眾多定義的對象進行分類或歸類，再次是進行解釋。對此可以總稱之為“范疇化”。換言之，范疇本身仿佛一種度量衡所具有的標準，可以成為分類或歸類的依據。范疇組合可多可少，可大可小，于是由此構成的分析框架也有所區(qū)別。
范疇構成的分析框架應該是一個嚴整的體系，它們實際上表征或反映著事物變化發(fā)展的客觀規(guī)律性，因此范疇與范疇、范疇與概念、概念與概念之間的聯(lián)系也是對客觀事物內在、必然之關系的一種展開與顯示。我們在主觀上把它看做是有邏輯性，而主觀感受上的有邏輯性與事物客觀的規(guī)律性應該是一致的，這就達到了最高程度的主客觀統(tǒng)一。分析框架所體現(xiàn)出來的嚴整性與其運作過程的邏輯嚴密性也應該是統(tǒng)一的。黑格爾在這方面的演示就是一個范例，僅以他在《精神現(xiàn)象學》中闡述一系列概念之間的
演進關系之做法看，滲透其內在的方法、始終貫徹對立統(tǒng)一與否定之否定的邏輯展示，盡管在體例上有稍許單調的三一體印象，但其邏輯的整體嚴密性還是令人贊嘆。他的《精神現(xiàn)象學》從表面上看似乎是論證他的絕對精神，由此而展開一系列范疇與概念之間的關系分析的，但實際上是關于人的最高的學問，是探究人的意識是如何一點一點發(fā)展起來的過程，也揭示了人類意識發(fā)展的歷史，難怪恩格斯會稱贊它，認為它“可以叫作同精神胚胎學和精神古生物學類似的學問，是對個人意識各個發(fā)展階段的闡述，這些階段可以看作人類意識在歷史上所經過的各個階段的縮影”。[7](P219)如黑格爾將意識—自我意識—理性這么一個正—反—合的演變過程看做是主觀精神的形成路徑，而理性這一環(huán)節(jié)的展開又可以分成正—反—合這樣的三一論，即由“觀察的理性”(主要特征是被動性)轉化成“實踐的理性”(主要特征是主動性)，再轉化為“自在自為地實在的個體性”(主要表現(xiàn)為統(tǒng)一性)。而有了主觀精神，它們主要是表現(xiàn)為個體的精神，它們的匯集、積淀慢慢就轉化為社會的意識狀態(tài)，轉變成社會的風俗、道德、政治制度、國家制度等，這些就是他所說的客觀精神。有了主觀精神，又到了客觀精神階段，人的意識并沒有停止發(fā)展，而是進一步發(fā)展到兩者的合題——絕對精神，絕對精神主要指美學(藝術)、宗教、哲學史等等。
思想政治教育學的范疇體系也應該發(fā)展成為一個嚴整嚴密的邏輯體系，其概念之間的關聯(lián)性和概念內涵的展開過程應該表現(xiàn)出相當嚴密的邏輯性，這種邏輯性實際上就是對客觀規(guī)律性的真切反映。當然我們需要看到，學科范疇體系的發(fā)育是一個過程，不同學科范疇體系的體量和發(fā)育程度是存在著差異的，其解釋與分析外部事物的能量和功能也會存在一定的差別。例如，相對而言，一些傳統(tǒng)老學科如哲學、歷史、法學等學科的范疇體系就比較龐大，其發(fā)育程度也比較被人認可，而一些新興學科的范疇體系就比較弱小，其社會認可度也會因平時缺乏溝通或者其他種種緣故而比較低微。思想政治教育學的范疇體系也是屬于正在發(fā)展和擴大影響力的時期，它所產生的分析功能和社會解釋能量的社會確認，還會有一個過程。但不管如何，如果一個學科的范疇體系不能正常地發(fā)揮其解釋作用或說明作用的話，這一學科就難以走向成熟。
3.范疇是學科的話語體系和敘述方式，它的固化也可以培養(yǎng)人的思維方式。
學科范疇作為一個體系，總是在形式上表現(xiàn)為一定的概念、詞語等，加上其他副詞，它們通過一定程序和方式組成了話語體系或敘述方式。這里所說的話語體系，主要指符號(包括了概念及詞句、圖形、字母等比較豐富的形態(tài))、意義預設及其詮釋，以及言說方式(主要指人們運用一定符號來詮釋和分配意義的表達方式或敘述方式)等三個要素及其聯(lián)系樣式構成的形態(tài)。于是，我們不僅要看到范疇的分析作用，亦即研究作用，還需要認識范疇的表達作用或敘述作用，即我們這里所說的話語體系和敘述方式。這樣，由一連串大小范疇、大小概念為要素所組成的學科話語體系，成為分析與敘述相關事物變化發(fā)展規(guī)律性的必要工具。也就是說，一個學科不可能運用其他學科的一整套話語體系來揭示與闡明自己的研究對象，盡管一個學科可以運用其他學科的某些范疇來分析本學科研究的對象，那多半是在將其遷移到本學科話語體系整個語境中同化后才加以運用。因此，范疇必須增生出話語體系及其敘述功能。
馬克思曾經指出過研究方法與敘述方法兩者的區(qū)別和聯(lián)系。他的《資本論》發(fā)表以后，受到廣大工人階級的熱烈擁戴，當然也受到資產階級代言人的批判，甚至有人認為《資本論》的敘述方法是德國辯證法的，是“黑格爾的詭辯”。對此，馬克思認為自己在《資本論》中所運用的辯證方法，“不僅和黑格爾的辯證方法不同，而且和它截然相反�！盵8](P111)因為黑格爾是將觀念看作為一個獨立主體，現(xiàn)實事物則是觀念的創(chuàng)造物和外部表現(xiàn)。馬克思的看法則相反：“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質的東西而已�！盵8](P112)因此，在19世紀初期的幾十年，當黑格爾辯證法還很流行的時候，馬克思就批判過黑格爾辯證法的神秘方面。而到了19世紀五六十年代，當黑格爾辯證法開始冷落，遭受一些人的惡意辱罵時，馬克思卻站出來，確認黑格爾辯證法的本質是“批判的和革命的”，并且聲明：“我公開承認我是這位大思想家的學生”，并坦言在《資本論》某些章節(jié)的寫作中，“我甚至賣弄起黑格爾特有的表達方式”。這里明顯地表明，在馬克思眼里，一方面，“在形式上，敘述方法必須與研究方法不同。研究必須充分地占有材料，分析它的各種發(fā)展形式，探尋這些形式的內在聯(lián)系。只有這項工作完成以后，現(xiàn)實的運動才能適當?shù)財⑹龀鰜��！绷硪环矫�，馬克思實際上又認為敘述方法也可以體現(xiàn)辯證法，即他所說的“黑格爾特有的表達方式”，那是一種充滿著辯證法的敘述方法。因此馬克思說：“這點一旦做到，材料的生命一旦觀念地反映出來，呈現(xiàn)在我們面前的就好像是一個先驗的結構了�！盵8](P111—112)
堅持敘述方法與研究方法的聯(lián)系與區(qū)別，其中特別注意思想政治教育范疇的研究功能與敘述功能在方法論方面的統(tǒng)一，是思想政治教育學科建設的一項重要任務。至于思想政治教育學范疇如何發(fā)育出更新更有效的話語體系和敘述方式，則是另一個話題。必須看到，現(xiàn)今的思想政治教育有自己的話語體系和敘述方式，但隨著時代發(fā)展和社會變革，原有的話語體系和敘述方式應該不斷與時俱進。
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