民辦高校教師考評綜述
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隨著高等教育的普及與大眾化，民辦本科院校作為一支新生力量，也加入到我國高等教育事業(yè)發(fā)展與變革之中。民辦本科院校要在這一競爭激烈的“歷史洪流”中求得生存與發(fā)展，不僅需要明確辦學(xué)理念，優(yōu)選辦學(xué)路徑，更重要的是要建立一支符合民辦高校自身特點與特色的師資隊伍。教師的考核與評價是民辦高校教師隊伍管理的核心，是促進教師個體發(fā)展、實現(xiàn)學(xué)校總體戰(zhàn)略目標的有效手段，也對提民辦高校的教育水平和辦學(xué)水平，有著舉足輕重的意義。因此，建立一個科學(xué)、合理的教師考核與評價體系，具有十分重要的理論與現(xiàn)實意義，也成為擺在民辦本科院校面前的一道亟待解決的難題。
一、民辦高校教師隊伍特點與問題
我國的民辦高校起步相對較晚，經(jīng)過一定時期的發(fā)展雖已積累了一定的經(jīng)驗，但缺乏“個性”、皈依“傳統(tǒng)”，民辦高校的教師隊伍和教師考評體系存在著一定的問題。
（一）“師源”多樣化
與公辦高校相比，民辦高校在教師的聘任上更具有靈活性和適應(yīng)性，教師來源多樣化，既有高校應(yīng)屆畢業(yè)生、其他民辦高校的教師，也有一些退休教師和在相關(guān)行業(yè)工作過的人員。不同的“師源”，也帶來了不同的影響。充滿職業(yè)理想和工作激情的應(yīng)屆畢業(yè)生有很強的可塑性，他們是民辦高校未來的“中流砥柱”，但教學(xué)經(jīng)驗和實踐經(jīng)驗的缺乏，使得他們距離民辦高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的定位有一定的差距，且學(xué)歷和職稱都有待于提高；退休老教師多數(shù)追求的是“精神需要”，他們職稱高，教學(xué)科研經(jīng)驗豐富，而且掌握一定的教學(xué)和科研“話語權(quán)”，也有一定的社會和學(xué)術(shù)“資源”，但也不排除部分退休教師存在“打工、打發(fā)日子”的情況，缺乏繼續(xù)發(fā)展的需求和動力，而由于年齡限制，他們對于民辦高校的“余熱”也“來日不多”，很難長時間為學(xué)校服務(wù)；行業(yè)人員“轉(zhuǎn)業(yè)”民辦高校教師，為民辦高校的“雙師型”教師隊伍建設(shè)帶來了一定的“技術(shù)支援”，他們具有一定的行業(yè)經(jīng)驗和實踐能力，能夠承擔民辦高校的實驗實踐教學(xué)任務(wù)，但是在經(jīng)過社會浪潮洗禮之后，他們難于認同學(xué)校的文化，一旦有更好的機會，他們多會選擇“跳槽”。
�。ǘ┙處熽犖榉�(wěn)定性差
伴隨著“師源”多樣而帶來的問題，就是民辦高校教師的流動性強，穩(wěn)定性差。首先，缺乏政策“保護”。與公辦高校教師相比，雖然在法律上二者都具有相同的地位，但由于制度的缺失，民辦高校教師在社會保障、職稱評定、科研項目等等方面的權(quán)利很難得到保障，甚至被歧視和排擠；其次，民辦高校自身的限制。民辦高校在發(fā)展的過程中，學(xué)校的主要經(jīng)費來源是學(xué)費、出資方的投入和銀行貸款，因此，受限制的因素很多且不穩(wěn)定，一旦出現(xiàn)資金鏈條的斷裂，在沒有國家財政支持的情況下，很有可能會“關(guān)門大吉”，與此對應(yīng)的教師的安全感和歸屬感無法得到保證，教師時刻都有“出走”的可能；最后，民辦高校教師的隊伍組成。民辦高校的教師隊伍中，有很大數(shù)量的外聘教師，相對于自有教師，學(xué)校對外聘教師的“約束”不夠，無法保證外聘教師的穩(wěn)定性。[1]
（三）教師隊伍結(jié)構(gòu)不夠合理
較為理想的教師結(jié)構(gòu)應(yīng)該是橢圓模式，即中年教師占多數(shù)，青年教師和老年教師相對較少；民辦高校教師隊伍結(jié)構(gòu)不合理主要表現(xiàn)在青年教師和老年教師較多；中年教師偏少，特別是缺乏中年骨干教師，年齡結(jié)構(gòu)呈“葫蘆狀”。專兼職結(jié)構(gòu)失衡，自有教師數(shù)量有限，專職教師數(shù)量不足，雙肩挑教師較多，兼職教師數(shù)量甚至超過教師隊伍的一半，這些返聘教師、外聘教師或精力不足或不能把精力全部投入到兼職的教學(xué)工作上。此外，專任教師中，高學(xué)歷、高職稱、雙師型教師的比例偏低。
二、民辦高校教師考評體系存在的問題
除了教師隊伍的特點和存在的問題之外，民辦高校教師考核與評價體系本身也存在一定的漏洞和問題，亟待完善。
（一）評價體系
從目前我國民辦高�，F(xiàn)行的教師考核評價體系來看，考核基本上是“一錘定音”，多屬于“終結(jié)性”評價，這種評價方式側(cè)重于教師過往工作的表現(xiàn)，教師作為被考核者，需要接受自上而下的考核，高權(quán)力距離導(dǎo)致教師在考核中缺乏“話語權(quán)”，教師的參與度很低。一次性的獎懲，在短時間內(nèi)對教師起到一定的激勵和刺激作用，但容易導(dǎo)致考核的功利性，對教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注的缺乏，也會造成考核的持續(xù)作用降低。
（二）考核的隨意性
這既包括指標的設(shè)置，也包括考核方法和考核主體。在考核指標的設(shè)置上，由于可供參考和借鑒的成功民辦高校教師考核指標不多，大多數(shù)民辦高校在教師考核指標體系的設(shè)置上仍然沿用了中國傳統(tǒng)的指標體系，如以“德、能、勤、績”四個方面作為教師考核的主要指標，而在這四個指標中，“德、能、勤”在具體的指標要求上又都比較抽象，很難科學(xué)、準確的進行度量，缺乏指標的細致化設(shè)置。評價者在進行評價時，“感覺分”占了上風，主觀印象很容易造成評價的片面性。由于考評標準的“不確定性”，加之評價者對于被考評對象的了解的“模糊性”，各種因素都會導(dǎo)致考核評價的主觀隨意性。此外，在“人際關(guān)系”的牽絆下，教師同行之間的評價同樣存在很強的主觀隨意性，而作為另外一個評價主體，學(xué)生在進行評教時，往往憑個人的喜好和與教師的關(guān)系進行打分，評價結(jié)果的客觀性存疑。
三、民辦高校教師考評體系基本要素
民辦高校教師考核評價體系的建立，要在總結(jié)民辦高校教師隊伍特點、教師考評體系存在的問題的基礎(chǔ)上，關(guān)注考核體系的基本要素，包括評價主體、評價標準、評價內(nèi)容、評價方式和評價結(jié)果等。[2]
�。ㄒ唬┰u價主體
評價主體多元化。采用學(xué)校管理層、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、教師同行、學(xué)生評教等評價主體結(jié)合的全方位考核方式。同時改變教師在評價考核中的被動地位，將教師納入到考核評價的主體范疇，激發(fā)教師的自我評價的意識，充分發(fā)揮其積極性，提高教師的工作熱情，增強教師的歸屬感。 �。ǘ┰u價標準
評價標準要“以師為本”，尊重教師的參與權(quán)和知情權(quán)，樹立正確的教師考核評價觀。在考核評價的標準制定、實施等實際工作中，避免出現(xiàn)基礎(chǔ)性的問題。同時，評價標準的設(shè)定要把“眼光”放遠，而不是只重暫時的獎懲，考核的著眼點要放在教師的專業(yè)培養(yǎng)和長期發(fā)展上。而由于“師源”的多樣性，在設(shè)置評價標準時，也要根據(jù)教師的具體情況進行設(shè)計，符合民辦高校教師隊伍的特點，滿足教師隊伍穩(wěn)定的需求，推進民辦高校的可持續(xù)發(fā)展。
�。ㄈ┰u價內(nèi)容
評價內(nèi)容顯隱結(jié)合，既要根據(jù)不同學(xué)科、不同專業(yè)、不同教師的特點建立相應(yīng)的考核指標，也要注重中國傳統(tǒng)文化和隱形因素的挖掘，重學(xué)更重德，同時減少考核指標方面的不確定性，增強可操作性。
�。ㄋ模┰u價方式
首先，定量考核與定性考核相結(jié)合，無論是教學(xué)、科研還是其他方面的考核，都應(yīng)該做到定量考核與定性考核相結(jié)合，對教師進行綜合評價；其次，短期考核和長期考核相結(jié)合，重結(jié)果也重過程，這是由教師工作的特點所決定的。短期與長期結(jié)合，建立動態(tài)的考核機制，有利于教師考核的公正性和考核準確性。最后，分級分類考核，對不同職稱、不同專業(yè)及承擔不同任務(wù)的教師，設(shè)置不同的評價標準，分類要求，分別考核。[3]
�。ㄎ澹┰u價結(jié)果
教師考核的目的在于提高教師的專業(yè)素質(zhì)和工作能力，促進教師的專業(yè)發(fā)展和長遠發(fā)展，進而促進學(xué)校教師隊伍的發(fā)展和學(xué)校管理工作的發(fā)展。因此，教師考核評價結(jié)果的反饋和反饋的效果在很大程度上體現(xiàn)出高校教師考核評價體系的科學(xué)性和合理性。及時反饋考核結(jié)果，打破教師對于考核結(jié)果公正性的疑慮，找出評價的差異，幫助被評價教師分析其中的原因，并提出改進建議和措施，發(fā)揮教師考核的激勵作用，督促教師以更好地態(tài)度投入到教學(xué)和科研工作中去。但是，在反饋過程中需要注意反饋的方式和方法。
