二語心理詞匯表征與發(fā)展模型對英語詞匯教學(xué)的反思
2016-04-24 19:10:27 安裝信息網(wǎng)
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論文摘要：詞匯教學(xué)是英語教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。心理詞匯的研究對英語詞匯教學(xué)有一定的指導(dǎo)作用。本文從二語心理詞匯表征與發(fā)展模型的角度探討了其對英語詞匯教學(xué)的啟示。
論文關(guān)鍵詞：二語心理詞匯,表征結(jié)構(gòu),發(fā)展模型,詞匯教學(xué)
一、引言
心理詞匯(mentallexicon)的研究始于20世紀(jì)60年代末，是心理語言學(xué)、神經(jīng)語言學(xué)和理論語言學(xué)共同關(guān)注的問題。心理詞匯的研究主要涉及各種詞匯信息（形、音、義）在大腦中的表征和提取。二語學(xué)習(xí)者的心理詞匯則是該研究中一個(gè)獨(dú)特的領(lǐng)域，對它的深入研究將有助于人們了解語言的表征和使用，解釋二語學(xué)習(xí)中的一些常見現(xiàn)象、對二語詞匯教學(xué)和語言使用能力的提高具有指導(dǎo)作用。本文將從二語心理詞匯的表征結(jié)構(gòu)和發(fā)展階段著手，探討這方面的研究對英語詞匯教學(xué)的啟示，促進(jìn)外語學(xué)習(xí)者對外語詞匯的習(xí)得。
二、母語心理詞匯的內(nèi)部結(jié)構(gòu)
在討論二語心理詞匯表征結(jié)構(gòu)之前，有必要弄清心理詞匯的概念和母語心理詞匯的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。心理詞匯(mentallexicon)，又稱內(nèi)部詞匯(internallexicon),是指存儲于人腦的有關(guān)語言中詞的知識的心理表征，它是詞匯知識在永久記憶中的組織。心理詞匯的內(nèi)部結(jié)構(gòu)是怎樣的呢？Levelt(1989)認(rèn)為心理詞匯由一個(gè)個(gè)詞條(詞項(xiàng))(lexicalentry)構(gòu)成，而每一個(gè)詞條內(nèi)又由詞目(1emma)和詞位(1exeme)組成。其中詞目包含詞的語義和句法信息，如詞義、詞性、句法信息等。詞位包含形態(tài)及語音、拼寫等信息，如詞的各種派生形式、拼音和書寫形式。圖1描述了母語心理詞匯詞條的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。
三、二語心理詞匯的發(fā)展階段
詞目
詞位
圖1母語心理詞匯詞條內(nèi)部結(jié)構(gòu)(轉(zhuǎn)自Levelt1989)
NanJiang(2000)把二語心理詞匯發(fā)展的過程分為三階段，其中第一階段為詞形發(fā)展階段（theformalstageoflexicaldevelopment），第二階段為母語詞目中介階段（L1lemmamediationstage），第三階段是二語整合階段（L2integrationstage）。
第一階段是詞形發(fā)展階段(見圖2)，在這一階段，詞條中只包括形式信息（讀音和拼寫），很少有語義和句法信息。但有時(shí)也可能包括一個(gè)指示器，把二語學(xué)習(xí)者的注意力指向母語翻譯對應(yīng)詞。指示器的作用在于把二語詞匯及其母語對應(yīng)詞聯(lián)系起來。也就是說，第一階段的二語詞匯項(xiàng)目中沒有詞目,
或者說，詞目結(jié)構(gòu)是空的。
圖2二語心理詞匯發(fā)展的第一階段
二語心理詞匯發(fā)展的第二階段為母語詞目中介階段（L1lemmamediationstage）。在這一階段，二語詞匯與其母語翻譯詞之間的聯(lián)系，隨著二語接觸的不斷增加，得到進(jìn)一步加強(qiáng)。這些緊密的聯(lián)系意味著在使用二語詞匯時(shí)，二語詞形及其母語對應(yīng)詞的詞目信息也同時(shí)激活。二語詞形及其母語詞目信息的反復(fù)的同時(shí)激活，導(dǎo)致了兩者之間的聯(lián)系更緊密、更直接。換句說法：母語詞目信息被復(fù)制強(qiáng)加于二語詞形，構(gòu)成一種同時(shí)擁有二語詞形和母語翻譯對應(yīng)詞的語義及句法信息的詞條。這一階段之所以被稱作母語詞目中介階段，是因?yàn)槎Z詞的詞目空間被母語翻譯對應(yīng)詞的詞目信息所占據(jù)（見圖3）。學(xué)習(xí)者使用二語時(shí)，首先想到母語，然后才去找相對應(yīng)的二語詞形。
圖3二語心理詞匯發(fā)展的第二階段
二語詞匯發(fā)展的第三階段是二語整合階段（L2integrationstage）。這是二語詞匯發(fā)展的理想狀態(tài)。在這一階段，二語詞匯的語義的、句法的、詞法的信息得到高度整合，并融入詞條中。到這一階段，二語中的詞條與母語詞條極為相似（見圖4）。
圖4二語心理詞匯發(fā)展的第三階段
需要注意的是，這里描述的只是單個(gè)單詞的發(fā)展路徑，并不是整個(gè)心理詞庫的發(fā)展過程。整個(gè)心理詞庫由一個(gè)個(gè)處于不同發(fā)展階段的單詞構(gòu)成，部分詞匯處于第一階段，而大部分詞匯處于第二階段，還有一小部分詞匯處于第三階段。
四、二語心理詞匯停止發(fā)展的原因
理論上說，如果有充足的高質(zhì)量的語言輸入，二語學(xué)習(xí)者的心理詞匯都能達(dá)到第三階段。但實(shí)際上，很多二語詞匯可能根本就達(dá)不到第三階段，而只停留在第二階段上(NanJiang，2000)。這就是說，在達(dá)到母語者的水平前，二語詞匯發(fā)展會停止（fossilize）。來自實(shí)證方面的研究結(jié)果也表明學(xué)習(xí)者的詞匯知識在達(dá)到一定程度后就停止發(fā)展或發(fā)展遲緩(劉紹龍,2001)。由此可見，相當(dāng)一部分二語心理詞匯停留在第二階段上，其詞條儲存的是二語形式信息、母語語義和句法信息，即二語詞位＋母語詞目。其結(jié)果是當(dāng)需要運(yùn)用一個(gè)詞時(shí)，其提取速度不僅慢，并且常會出錯(cuò)，以下是一些學(xué)習(xí)者受母語語義和句法信息影響犯的典型錯(cuò)誤。
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導(dǎo)致二語心理詞匯停止發(fā)展的原因主要與課堂環(huán)境下外語學(xué)習(xí)的兩個(gè)特點(diǎn)有關(guān)：一是缺乏有語境的語言接觸,二是存在已有的母語語義和詞匯系統(tǒng)。 首先，二語學(xué)習(xí)者所獲得的語言輸入的數(shù)量和質(zhì)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于母語習(xí)得者，他們往往很難獲取一個(gè)詞的全部信息。其次，由于母語語義系統(tǒng)的存在，二語學(xué)習(xí)者傾向于依靠母語翻譯對應(yīng)詞來學(xué)習(xí)二語單詞。這樣一來，二語學(xué)習(xí)者把注意力主要集中于二語詞匯的發(fā)音和拼寫上，忽視了二語詞匯語義和句法等信息的發(fā)展。這反映在詞匯的心理表征上就是，當(dāng)二語詞匯心理表征發(fā)展到第二階段時(shí)，由于詞條中母語詞目的存在，學(xué)習(xí)者可以通過母語詞目信息激活和提取二語詞匯的語義和其他相關(guān)信息，他們將不在費(fèi)力去獲取詞匯在語境中的含義，從而阻礙二語詞目信息整合和融入詞條中。
五、對英語詞匯教學(xué)的啟發(fā)
二語心理詞匯表征與發(fā)展模型比較理想地解釋了詞匯知識是如何表征、發(fā)展并儲存在長時(shí)記憶里的。明晰了這一發(fā)展過程的特點(diǎn)，我們就可以在具體的詞匯教學(xué)中，以此理論為指導(dǎo),找出理論與教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)，改進(jìn)詞匯教學(xué)，提高詞匯教學(xué)質(zhì)量和效率。具體地說，二語心理詞匯表征與發(fā)展模型對英語詞匯教學(xué)的啟示主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。
(一)、從母語解釋二語詞匯向二語直接解釋二語詞匯的過渡
二語詞匯學(xué)習(xí)過程中，對母語的依賴是二語詞匯表征形成和發(fā)展必經(jīng)的一個(gè)階段。在二語學(xué)習(xí)的初級階段，二語學(xué)習(xí)者詞匯量較小，難以用二語來解釋二語詞匯。這時(shí)用翻譯法，即用母語對應(yīng)詞解釋二語詞匯是一種行之有效的辦法，能夠幫助學(xué)習(xí)者建立母語與二語詞匯的聯(lián)系，并能迅速擴(kuò)大二語學(xué)習(xí)者的詞匯量。但是，到了二語學(xué)習(xí)者的中級階段，繼續(xù)采用翻譯法學(xué)習(xí)二語詞匯會導(dǎo)致詞匯僵化現(xiàn)象的產(chǎn)生。因?yàn)椋辛四刚Z的中介作用，二語學(xué)習(xí)者傾向于不再注意利用上下文線索索取二語語義、句法等信息。因此，心理詞匯的表征主要由兩部分組成：二語詞匯的形和音、和母語的對應(yīng)詞。這就導(dǎo)致了不能在二語中建立詞與詞的聯(lián)系，所擁有的只是二語-母語聯(lián)系。所以，在二語學(xué)習(xí)初級階段，教師采用翻譯法教授生詞可以快速擴(kuò)大學(xué)習(xí)者的詞匯量。但到了中高級階段，教師應(yīng)當(dāng)盡可能用學(xué)生已經(jīng)熟悉掌握了的目的語來解釋新詞，即盡可能減少母語的中介作用，幫助學(xué)生建立二語心理詞匯網(wǎng)絡(luò)。
(二)、加強(qiáng)詞匯深度知識的教學(xué)
長期以來，中國英語教學(xué)存在片面追求擴(kuò)充詞匯量的問題，而忽視詞匯深度知識的習(xí)得，即各類詞匯知識的習(xí)得（劉紹龍，2001）。最近越來越多的學(xué)者和教師意識到詞匯知識的深度與詞匯量有著同等的重要性。那么詞匯深度知識包括那些方面呢？對于這個(gè)問題，眾多學(xué)者提出了各自的看法。Nation(2004)認(rèn)為，有關(guān)一個(gè)詞的知識包括以下幾方面：（1）形式(即發(fā)音和拼寫)、（2）詞義（包括詞義的聯(lián)想知識，如同義詞、反義詞、下義詞等）、（3）語法行為（即該詞的詞類、與之相關(guān)的屈折和派生詞綴以及該詞在句子中的句法形式）、（4）與其它詞的搭配、（5）使用頻率、（6）語體風(fēng)格和語域限制。由此可見，掌握一個(gè)生詞的形式（即發(fā)音和拼寫）及母語對應(yīng)翻譯詞并不意味著真正懂得該詞。教師在教會學(xué)生讀音和拼寫的同時(shí)，重點(diǎn)應(yīng)放在詞的句法行為、詞的搭配、語體等知識上。只有不斷加強(qiáng)詞匯深度知識的學(xué)習(xí)，才能減少母語中介的作用，使二語語義、句法等信息融入心理詞匯的詞條中，使其向更高階段發(fā)展。
(三)、擴(kuò)大語境化的英語輸入量
如前所述，導(dǎo)致二語詞匯知識僵化的一個(gè)重要原因是二語學(xué)習(xí)者輸入貧乏，即接觸二語的數(shù)量和質(zhì)量較之母語學(xué)習(xí)者可謂天壤之別。有學(xué)者估計(jì)，二語學(xué)習(xí)者課堂教學(xué)環(huán)境下18年的語言接觸量才相當(dāng)于母語學(xué)習(xí)者在自然條件下一年的接觸量。因此，擴(kuò)大語言輸入量是詞匯教學(xué)中的一個(gè)重要組成部分。對于中國學(xué)生來說，他們?nèi)狈ψ匀坏挠⒄Z環(huán)境，課堂教學(xué)成為他們接觸英語的主要途徑。因此，在教材中增加信息量，在課堂上增加聽說英語的機(jī)會，在課外補(bǔ)充足量的閱讀材料是擴(kuò)大語言輸入量的最重要的途徑。
此外，教師在教授單詞時(shí)應(yīng)充分發(fā)揮語境的作用，采用語境法，即把新詞放入某一語境中，使該詞的基本句法模式和典型組合都體現(xiàn)出來，這樣學(xué)生習(xí)得的不再是一個(gè)孤立的單詞，而是對這個(gè)詞的音、形、義、搭配、句法等知識的全面掌握。教師還應(yīng)鼓勵學(xué)生課后多收聽廣播和閱讀課外書籍，借助語境和上下文猜測詞義，去發(fā)現(xiàn)有關(guān)詞語使用的句型、搭配、語體等方面的知識，增強(qiáng)使用詞語的能力。
六、結(jié)束語
綜上所述，二語心理詞匯發(fā)展經(jīng)歷形式階段，母語詞目中介階段和二語整合階段。但是由于母語詞目的中介作用和缺乏語境化的語言輸入，大部分二語心理詞匯在第二階段就停止發(fā)展，使得二語心理詞匯內(nèi)部結(jié)構(gòu)與母語心理詞匯內(nèi)部結(jié)構(gòu)有顯著的差異。以上研究對英語詞匯教學(xué)的意義深遠(yuǎn)。在詞匯教學(xué)的初級階段教師可以采用母語翻譯對應(yīng)詞講解新詞。但是，到了學(xué)習(xí)中高級階段，教師應(yīng)盡量用二語解釋新詞，鼓勵學(xué)生加強(qiáng)詞匯深度知識的學(xué)習(xí)，擴(kuò)大語境化的二語輸入，以減少母語的中介作用，幫助學(xué)習(xí)者建立二語心理詞匯網(wǎng)絡(luò)。
參考文獻(xiàn)
1 Jiang, Nan. Lexical Representation and Development in A Second Language [J]. Applied Linguistics. 21/1:47-77. 2000.
2 Levelt, W. Speaking: from Intention to Articulation [M] Cambridge, MA: Bradford, 1989
3 Nation,I.S.P. Teaching and Learning Vocabulary [M] Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press 2004.
4 Wolter, Brent. Comparing L1 and L2 mental lexicon [J] Studies in SLA, 23.41-69, 2001
5 劉紹龍 論二語詞匯深度習(xí)得及發(fā)展特征 外語教學(xué)與研究[J]. 2001年第6期
論文關(guān)鍵詞：二語心理詞匯,表征結(jié)構(gòu),發(fā)展模型,詞匯教學(xué)
一、引言
心理詞匯(mentallexicon)的研究始于20世紀(jì)60年代末，是心理語言學(xué)、神經(jīng)語言學(xué)和理論語言學(xué)共同關(guān)注的問題。心理詞匯的研究主要涉及各種詞匯信息（形、音、義）在大腦中的表征和提取。二語學(xué)習(xí)者的心理詞匯則是該研究中一個(gè)獨(dú)特的領(lǐng)域，對它的深入研究將有助于人們了解語言的表征和使用，解釋二語學(xué)習(xí)中的一些常見現(xiàn)象、對二語詞匯教學(xué)和語言使用能力的提高具有指導(dǎo)作用。本文將從二語心理詞匯的表征結(jié)構(gòu)和發(fā)展階段著手，探討這方面的研究對英語詞匯教學(xué)的啟示，促進(jìn)外語學(xué)習(xí)者對外語詞匯的習(xí)得。
二、母語心理詞匯的內(nèi)部結(jié)構(gòu)
在討論二語心理詞匯表征結(jié)構(gòu)之前，有必要弄清心理詞匯的概念和母語心理詞匯的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。心理詞匯(mentallexicon)，又稱內(nèi)部詞匯(internallexicon),是指存儲于人腦的有關(guān)語言中詞的知識的心理表征，它是詞匯知識在永久記憶中的組織。心理詞匯的內(nèi)部結(jié)構(gòu)是怎樣的呢？Levelt(1989)認(rèn)為心理詞匯由一個(gè)個(gè)詞條(詞項(xiàng))(lexicalentry)構(gòu)成，而每一個(gè)詞條內(nèi)又由詞目(1emma)和詞位(1exeme)組成。其中詞目包含詞的語義和句法信息，如詞義、詞性、句法信息等。詞位包含形態(tài)及語音、拼寫等信息，如詞的各種派生形式、拼音和書寫形式。圖1描述了母語心理詞匯詞條的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。
三、二語心理詞匯的發(fā)展階段
詞目
詞位
圖1母語心理詞匯詞條內(nèi)部結(jié)構(gòu)(轉(zhuǎn)自Levelt1989)
NanJiang(2000)把二語心理詞匯發(fā)展的過程分為三階段，其中第一階段為詞形發(fā)展階段（theformalstageoflexicaldevelopment），第二階段為母語詞目中介階段（L1lemmamediationstage），第三階段是二語整合階段（L2integrationstage）。
第一階段是詞形發(fā)展階段(見圖2)，在這一階段，詞條中只包括形式信息（讀音和拼寫），很少有語義和句法信息。但有時(shí)也可能包括一個(gè)指示器，把二語學(xué)習(xí)者的注意力指向母語翻譯對應(yīng)詞。指示器的作用在于把二語詞匯及其母語對應(yīng)詞聯(lián)系起來。也就是說，第一階段的二語詞匯項(xiàng)目中沒有詞目,
或者說，詞目結(jié)構(gòu)是空的。
圖2二語心理詞匯發(fā)展的第一階段
二語心理詞匯發(fā)展的第二階段為母語詞目中介階段（L1lemmamediationstage）。在這一階段，二語詞匯與其母語翻譯詞之間的聯(lián)系，隨著二語接觸的不斷增加，得到進(jìn)一步加強(qiáng)。這些緊密的聯(lián)系意味著在使用二語詞匯時(shí)，二語詞形及其母語對應(yīng)詞的詞目信息也同時(shí)激活。二語詞形及其母語詞目信息的反復(fù)的同時(shí)激活，導(dǎo)致了兩者之間的聯(lián)系更緊密、更直接。換句說法：母語詞目信息被復(fù)制強(qiáng)加于二語詞形，構(gòu)成一種同時(shí)擁有二語詞形和母語翻譯對應(yīng)詞的語義及句法信息的詞條。這一階段之所以被稱作母語詞目中介階段，是因?yàn)槎Z詞的詞目空間被母語翻譯對應(yīng)詞的詞目信息所占據(jù)（見圖3）。學(xué)習(xí)者使用二語時(shí)，首先想到母語，然后才去找相對應(yīng)的二語詞形。
圖3二語心理詞匯發(fā)展的第二階段
二語詞匯發(fā)展的第三階段是二語整合階段（L2integrationstage）。這是二語詞匯發(fā)展的理想狀態(tài)。在這一階段，二語詞匯的語義的、句法的、詞法的信息得到高度整合，并融入詞條中。到這一階段，二語中的詞條與母語詞條極為相似（見圖4）。
圖4二語心理詞匯發(fā)展的第三階段
需要注意的是，這里描述的只是單個(gè)單詞的發(fā)展路徑，并不是整個(gè)心理詞庫的發(fā)展過程。整個(gè)心理詞庫由一個(gè)個(gè)處于不同發(fā)展階段的單詞構(gòu)成，部分詞匯處于第一階段，而大部分詞匯處于第二階段，還有一小部分詞匯處于第三階段。
四、二語心理詞匯停止發(fā)展的原因
理論上說，如果有充足的高質(zhì)量的語言輸入，二語學(xué)習(xí)者的心理詞匯都能達(dá)到第三階段。但實(shí)際上，很多二語詞匯可能根本就達(dá)不到第三階段，而只停留在第二階段上(NanJiang，2000)。這就是說，在達(dá)到母語者的水平前，二語詞匯發(fā)展會停止（fossilize）。來自實(shí)證方面的研究結(jié)果也表明學(xué)習(xí)者的詞匯知識在達(dá)到一定程度后就停止發(fā)展或發(fā)展遲緩(劉紹龍,2001)。由此可見，相當(dāng)一部分二語心理詞匯停留在第二階段上，其詞條儲存的是二語形式信息、母語語義和句法信息，即二語詞位＋母語詞目。其結(jié)果是當(dāng)需要運(yùn)用一個(gè)詞時(shí)，其提取速度不僅慢，并且常會出錯(cuò)，以下是一些學(xué)習(xí)者受母語語義和句法信息影響犯的典型錯(cuò)誤。
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導(dǎo)致二語心理詞匯停止發(fā)展的原因主要與課堂環(huán)境下外語學(xué)習(xí)的兩個(gè)特點(diǎn)有關(guān)：一是缺乏有語境的語言接觸,二是存在已有的母語語義和詞匯系統(tǒng)。 首先，二語學(xué)習(xí)者所獲得的語言輸入的數(shù)量和質(zhì)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于母語習(xí)得者，他們往往很難獲取一個(gè)詞的全部信息。其次，由于母語語義系統(tǒng)的存在，二語學(xué)習(xí)者傾向于依靠母語翻譯對應(yīng)詞來學(xué)習(xí)二語單詞。這樣一來，二語學(xué)習(xí)者把注意力主要集中于二語詞匯的發(fā)音和拼寫上，忽視了二語詞匯語義和句法等信息的發(fā)展。這反映在詞匯的心理表征上就是，當(dāng)二語詞匯心理表征發(fā)展到第二階段時(shí)，由于詞條中母語詞目的存在，學(xué)習(xí)者可以通過母語詞目信息激活和提取二語詞匯的語義和其他相關(guān)信息，他們將不在費(fèi)力去獲取詞匯在語境中的含義，從而阻礙二語詞目信息整合和融入詞條中。
五、對英語詞匯教學(xué)的啟發(fā)
二語心理詞匯表征與發(fā)展模型比較理想地解釋了詞匯知識是如何表征、發(fā)展并儲存在長時(shí)記憶里的。明晰了這一發(fā)展過程的特點(diǎn)，我們就可以在具體的詞匯教學(xué)中，以此理論為指導(dǎo),找出理論與教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)，改進(jìn)詞匯教學(xué)，提高詞匯教學(xué)質(zhì)量和效率。具體地說，二語心理詞匯表征與發(fā)展模型對英語詞匯教學(xué)的啟示主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。
(一)、從母語解釋二語詞匯向二語直接解釋二語詞匯的過渡
二語詞匯學(xué)習(xí)過程中，對母語的依賴是二語詞匯表征形成和發(fā)展必經(jīng)的一個(gè)階段。在二語學(xué)習(xí)的初級階段，二語學(xué)習(xí)者詞匯量較小，難以用二語來解釋二語詞匯。這時(shí)用翻譯法，即用母語對應(yīng)詞解釋二語詞匯是一種行之有效的辦法，能夠幫助學(xué)習(xí)者建立母語與二語詞匯的聯(lián)系，并能迅速擴(kuò)大二語學(xué)習(xí)者的詞匯量。但是，到了二語學(xué)習(xí)者的中級階段，繼續(xù)采用翻譯法學(xué)習(xí)二語詞匯會導(dǎo)致詞匯僵化現(xiàn)象的產(chǎn)生。因?yàn)椋辛四刚Z的中介作用，二語學(xué)習(xí)者傾向于不再注意利用上下文線索索取二語語義、句法等信息。因此，心理詞匯的表征主要由兩部分組成：二語詞匯的形和音、和母語的對應(yīng)詞。這就導(dǎo)致了不能在二語中建立詞與詞的聯(lián)系，所擁有的只是二語-母語聯(lián)系。所以，在二語學(xué)習(xí)初級階段，教師采用翻譯法教授生詞可以快速擴(kuò)大學(xué)習(xí)者的詞匯量。但到了中高級階段，教師應(yīng)當(dāng)盡可能用學(xué)生已經(jīng)熟悉掌握了的目的語來解釋新詞，即盡可能減少母語的中介作用，幫助學(xué)生建立二語心理詞匯網(wǎng)絡(luò)。
(二)、加強(qiáng)詞匯深度知識的教學(xué)
長期以來，中國英語教學(xué)存在片面追求擴(kuò)充詞匯量的問題，而忽視詞匯深度知識的習(xí)得，即各類詞匯知識的習(xí)得（劉紹龍，2001）。最近越來越多的學(xué)者和教師意識到詞匯知識的深度與詞匯量有著同等的重要性。那么詞匯深度知識包括那些方面呢？對于這個(gè)問題，眾多學(xué)者提出了各自的看法。Nation(2004)認(rèn)為，有關(guān)一個(gè)詞的知識包括以下幾方面：（1）形式(即發(fā)音和拼寫)、（2）詞義（包括詞義的聯(lián)想知識，如同義詞、反義詞、下義詞等）、（3）語法行為（即該詞的詞類、與之相關(guān)的屈折和派生詞綴以及該詞在句子中的句法形式）、（4）與其它詞的搭配、（5）使用頻率、（6）語體風(fēng)格和語域限制。由此可見，掌握一個(gè)生詞的形式（即發(fā)音和拼寫）及母語對應(yīng)翻譯詞并不意味著真正懂得該詞。教師在教會學(xué)生讀音和拼寫的同時(shí)，重點(diǎn)應(yīng)放在詞的句法行為、詞的搭配、語體等知識上。只有不斷加強(qiáng)詞匯深度知識的學(xué)習(xí)，才能減少母語中介的作用，使二語語義、句法等信息融入心理詞匯的詞條中，使其向更高階段發(fā)展。
(三)、擴(kuò)大語境化的英語輸入量
如前所述，導(dǎo)致二語詞匯知識僵化的一個(gè)重要原因是二語學(xué)習(xí)者輸入貧乏，即接觸二語的數(shù)量和質(zhì)量較之母語學(xué)習(xí)者可謂天壤之別。有學(xué)者估計(jì)，二語學(xué)習(xí)者課堂教學(xué)環(huán)境下18年的語言接觸量才相當(dāng)于母語學(xué)習(xí)者在自然條件下一年的接觸量。因此，擴(kuò)大語言輸入量是詞匯教學(xué)中的一個(gè)重要組成部分。對于中國學(xué)生來說，他們?nèi)狈ψ匀坏挠⒄Z環(huán)境，課堂教學(xué)成為他們接觸英語的主要途徑。因此，在教材中增加信息量，在課堂上增加聽說英語的機(jī)會，在課外補(bǔ)充足量的閱讀材料是擴(kuò)大語言輸入量的最重要的途徑。
此外，教師在教授單詞時(shí)應(yīng)充分發(fā)揮語境的作用，采用語境法，即把新詞放入某一語境中，使該詞的基本句法模式和典型組合都體現(xiàn)出來，這樣學(xué)生習(xí)得的不再是一個(gè)孤立的單詞，而是對這個(gè)詞的音、形、義、搭配、句法等知識的全面掌握。教師還應(yīng)鼓勵學(xué)生課后多收聽廣播和閱讀課外書籍，借助語境和上下文猜測詞義，去發(fā)現(xiàn)有關(guān)詞語使用的句型、搭配、語體等方面的知識，增強(qiáng)使用詞語的能力。
六、結(jié)束語
綜上所述，二語心理詞匯發(fā)展經(jīng)歷形式階段，母語詞目中介階段和二語整合階段。但是由于母語詞目的中介作用和缺乏語境化的語言輸入，大部分二語心理詞匯在第二階段就停止發(fā)展，使得二語心理詞匯內(nèi)部結(jié)構(gòu)與母語心理詞匯內(nèi)部結(jié)構(gòu)有顯著的差異。以上研究對英語詞匯教學(xué)的意義深遠(yuǎn)。在詞匯教學(xué)的初級階段教師可以采用母語翻譯對應(yīng)詞講解新詞。但是，到了學(xué)習(xí)中高級階段，教師應(yīng)盡量用二語解釋新詞，鼓勵學(xué)生加強(qiáng)詞匯深度知識的學(xué)習(xí)，擴(kuò)大語境化的二語輸入，以減少母語的中介作用，幫助學(xué)習(xí)者建立二語心理詞匯網(wǎng)絡(luò)。
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