關于大學英語課程屬性的反思
論文關鍵詞：大學英語,課程屬性,工具課
高校非外語專業(yè)大學英語的課堂（以下簡稱：大學英語）教學難于調動本科學生學習積極性的現(xiàn)象，已成為現(xiàn)實中困擾師生順利完成課業(yè)的難題。多年來，為破解這一難題，許多專業(yè)人士把提升大學英語教學效果的重點，聚焦于如何提高本科生的學習成績方面，所獲卻不甚明顯。針對這一問題，筆者等組織開展了專題調研，結果顯示：由于本科生在大學英語的學習中不能直接感受其實際作用和意義，因而在被動的學習過程中較難保持其自覺主動性。
一、拓寬視角研究問題
客觀地講，在學習大學英語的學生中雖不乏成績卓著者，但也有很多本科生為此投入了大量的精力、時間和經(jīng)費，卻收效一般。面對現(xiàn)狀，筆者等在資料分析和問卷調查后，明顯感到：要尋求解決這一問題的答案，需有較為客觀和寬泛的認識視角。
資料分析說明：為提升大學英語的教學實效，上世紀80年代，國外學者關于影響本科生大學英語學習因素的研究，主要側重于培養(yǎng)學生的自主學習能力。進入90年代，又開始注重研究促進學生語言學習能力等方面的問題，即：強調學生自主學習的社會化和合作化方式，探討學習者的認知策略、元認知策略、動機、態(tài)度和語言教學與自學能力的相關性等。此間，我國的專業(yè)人員有關大學英語教學效果問題的研討重點則是：或為分析介紹國內外有關大學英語自主學習的學術思想，或為研討本科生英語自學能力的必要性及方法等。一般來說，國內專業(yè)人員，有關本科生大學英語學習影響因素的研討主要在兩方面：其一為動機因素，如：本科生學習大學英語的內在動機、外在動機和學習情境動機等。這其中，內在動機的研究是探討如何從語言學習過程本身獲得愉快與滿足；外在動機的研究是探討如何把學習英語作為途徑，以達到另外的目標；學習情境動機的研究則是探討教師、班級、學習氛圍、教材、課程等對學習情境的影響等。其二為主客觀因素，包括：學習態(tài)度、學習方法、教學方法、學生學習大學英語的適應性、智力和個性等。分析國內外專業(yè)人員這些年來的研究重點不難發(fā)現(xiàn)，有關研究所存在的缺陷是：（1）研究視角較為狹窄，方向較為單一，即：這類問題的研究多指向課內本科生的學習動機；（2）研究問題時缺少對課堂教學和管理工作的整體分析；（3）研究方式少有根據(jù)樣本分析得出的實證性結論。
調查結果顯示：本科生大學英語學習效果，延續(xù)了普通教育期間應試教育所遺留的問題，這主要有：（1）本科生入學時的英語基礎，或可成為預測其未來大學英語學習成效的依據(jù)；（2）本科生的大學英語學習興趣較低，且直接影響其課堂學習成效；（3）本科生大學英語的學習成效，主要依賴其被動的學習過程實現(xiàn)；（4）本科生對大學英語教學的滿意度有限。無論是資料分析，還是問卷調查，都使筆者感到：普通教育階段應試教育式的教學效果，不適宜高等教育階段有關應用型人才的培養(yǎng)。調查告訴筆者：目前關于大學英語教學存在問題的研究和教改方向，僅側重于對在校本科生的學習自覺性和滿意度方面的關注。事實上，研討大學英語的教學效果問題，應以全方位考慮和解決問題為宜。僅從提高本科生的學習自覺主動性這個單一視角，研究和解決保持學生學習積極性的辦法，顯然是較為狹窄的。依據(jù)這一狀況，有關人員很有必要拓寬現(xiàn)有的研究重點和方向，即：不僅要研究有關本科生學習自覺主動性發(fā)揮的問題，還應注意從教學管理等基礎性工作的角度，從教學與實踐相結合的角度出發(fā)，研究和探索問題解決的可行方式或方法。
二、關鍵要明確課程屬性
為解疑釋惑，2008年，筆者等以“影響大學生英語學習成績的關鍵因素探究”為題，選擇中國人民大學、北京理工大學、北京科技大學和中央民族大學等校的在校本科生為對象，進行了問卷調查。為保證調查的客觀性，調查設計樣本為300名非英語專業(yè)的在校生。調查結果為：男女生比例接近1：1，學生所在年級的分布為：一、二年級人數(shù)略低于三、四年級。調查回收樣本為270份，回收率為90%，其中有效問卷為265份，有效率為98.15%，樣本誤差小于2%，因而具有統(tǒng)計推斷性。調查運用了描述性統(tǒng)計分析、相關分析、方差分析和回歸分析等手段，得出的主要結果是：本科生在大學英語的學習過程中缺乏自覺主動性。
調查顯現(xiàn)了五個方面的特征：（一）女性、文科院校及高考人均英語成績較高學生的學習成績高于男性、理工院校及高考人均英語成績較低的學生（詳見表一）
表一：學生性別和所在學校與英語學習成績的關系
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Source | Partial SS df MS F Prob > F Model | 13.0298536 3 4.34328453 8.49 0.0000 學 校 | 9.1200224 2 4.5600112 8.91 0.0002 性 別 | 3.82934072 1 3.82934072 7.48 0.0067 殘 差 | 109.502257 214 .511692787 總 和 | 122.53211 217 .564664102 |
注：雙因素方差分析的結果表明：學校和英語學習成績相關度檢驗的P值=0.0002，性別和英語學習效果相關度檢驗的P值=0.0067，在α=0.05的置信水平下兩者均是具有統(tǒng)計顯著性的。因此，本科生的性別和所在學校類型，均與英語學習成績有相關關系。
數(shù)據(jù)分析顯示：1、高考人均成績高低不同學校的在校本科生，大學英語學習成績的表現(xiàn)類同高考原狀。這點表明：在校本科生參與大學英語學習后的學業(yè)差距與高考期間的差距類同。2、文科院校的本科生英語成績較優(yōu)于理工院校的本科生。 其原因，主要是文科的專業(yè)知識與語言類知識學習的思維方式有較多相通點。3、女生的英語學習成績較優(yōu)于男生。這與男女生對語言學習的先天敏感度的差異相關。這里的2、3兩點表明：在校本科生參與大學英語學習后的學業(yè)水平較多地受其先天因素影響。
這一調查結果引發(fā)的思考是：大學英語教學所實現(xiàn)的教學效果，與本科生入學時的本源狀態(tài)有顯著雷同，尤其是與普通教育階段的教學成果有明顯的雷同。客觀上，普通教育階段英語教學目的是為高校遴選不同學業(yè)水平的生源，為此普通教育才有了適宜升學需求的應試教學模式。高等教育的核心目標與普通教育截然不同，高等教育的目標是要為社會用人部門輸出合格、可靠的實用性人才，所培養(yǎng)人才的要求掌握和能夠運用所學。這樣，高等教育的教學方式與普通教育教學和考核方式就應有質的不同。如果雷同，勢必不利高等教育教學目的實現(xiàn)。
�。ǘ┤雽W時英語基礎好的學生，大學英語學習成績高于入學時英語基礎弱的學生（詳見表二）
表二：普通教育英語基礎對大學英語學習效果的影響
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Source | SS df MS Number of obs = 225 -------------+------------------------------ F( 1, 223) = 70.34 模型 | 31.3850032 1 31.3850032 Prob > F = 0.0000 殘差 | 99.5038857 223 .446205765 R-squared = 0.2398 -------------+------------------------------ Adj R-squared = 0.2364 總和 | 130.888889 224 .584325397 Root MSE = .66799 |
注：普通教育英語學習基礎和大學英語學習成績的一元回歸分析（其中：高中英語學習基礎用高考英語成績衡量，大學英語的學習成績用期末英語考試成績衡量，上述英語成績均以十分的差距被分為五個檔次）結果表明：參數(shù)檢驗的P值很小，可以拒絕兩者無關的假設，認為回歸是有意義的；并且回歸的判定系數(shù)也較高，說明兩者的線性關系顯著。
數(shù)據(jù)分析顯示：在校本科生于普通教育所形成的英語學習基礎，對大學英語學習效果的影響最為直接。這從一個側面說明：本科生學習大學英語的自覺主動性，沒有因為大學英語教學的作用，而獲得凸顯的變化。
這一調查結果引發(fā)的思考是：現(xiàn)有大學英語的教學方式，不能彌補普通教育英語教學中應試教育不適宜社會需求實際的缺陷。客觀地說，在校大學生間于智力和能力方面本無天然的差距。在普通教育階段，因高考所需，英語教學務必要有特定的應試方式，加之此一階段的學生因先天自治力和分析判斷力還未完全形成，在同一水平線上的英語考核結果，就難免出現(xiàn)群體性差距。但在高等教育階段，應試教育的諸多因素已不存在，本科生間在自然力方面的差距又已明顯縮小，因此只要教學管理機制合理，本科生之間于大學英語學習效果方面的群體性差距，理應明顯縮小。然而，事實卻是：大學英語教學并沒有使學生入學時存在的差距順勢縮小，這就不能否定大學英語的教學管理工作仍存在缺憾。
（三）英語學習興趣濃的學生，其學習成績高于學習興趣淡的學生（詳見表三）
表三：本科生學習興趣對英語學習效果的影響
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Source SS df MS F Prob > F 組間 22.9301773 4 5.73254433 11.83 0.0000 組內 108.10491 223 .484775383 總體 131.035088 227 .577247082 Bartlett's test for equal variances: chi2(4) = 6.7727 Prob > chi2 = 0.148 |
注：在本調查中，本科生英語學習興趣是用自答式問題“您對英語學習的興趣如何”來測量的，答案分為“很感興趣”到“沒有興趣”五個檔次。從問卷反映出的結果來看，大多數(shù)被調查本科生對英語學習的興趣較大。單因素方差分析的結果顯示：相關度檢驗的P值較小，在95%的置信水平下具有顯著意義；并且通過了方差齊性檢驗，說明英語學習興趣應對學習效果的影響顯著。
數(shù)據(jù)分析顯示：在校大學生英語學習興趣濃厚的學生，其大學英語考核成績高于學習興趣淡薄的學生。
這一調查結果引發(fā)的思考是：英語學習效果不僅取決于教師的課堂教學，也取決于本科生參與學習的自覺主動性。但在大學英語教學過程中，教師要發(fā)揮本科生的學習自覺性，卻不能完全依賴學生自身的努力。為此，大學英語教師在從事教學工作時，應在幫助本科生理解和認清大學英語的教學性質、內容和意義等的前提下，持續(xù)地保持本科生的學習興趣，以收獲本科生的學習實效。
�。ㄋ模┍究粕谟⒄Z學習方面的時間、精力和經(jīng)費投入等與其大學英語學習效果的相關度不顯著（詳見表四）
表四：本科生學習大學英語的時間、精力和經(jīng)費投入對學習效果的影響
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變量個數(shù) = 227 判定系數(shù) = 0.1011 Root MSE = .730874 Adj R-squared = 0.0681 Source | Partial SS df MS F Prob > F -----------+---------------------------------------------------- 模型 | 13.0912333 8 1.63640416 3.06 0.0027 | 時間 | 4.30629797 4 1.07657449 2.02 0.0933 經(jīng)費 | 6.65514026 4 1.66378506 3.11 0.0161 | 殘差 | 116.450617 218 .534177142 -----------+---------------------------------------------------- Total | 129.54185 226 .573194028 |
注：雙因素方差分析的結果表明：時間投入、經(jīng)費投入與學習效果之間相關度檢驗的ｐ值分別為0.0933和0.0161，不能有力拒絕兩者無關的原假設。
數(shù)據(jù)分析顯示：本科生在英語學習方面的時間、精力和經(jīng)費投入與其大學英語學習效果的相關度不顯著。其原因是：本科生在時間、精力和經(jīng)費等方面的投入，多用于準備國內外的各種英語考試等，因而本科生在這些方面的投入對大學英語學習的作用和影響并不大。
這一調查結果引發(fā)的思考是：大學英語教學在人才培養(yǎng)方面的實用性作用明顯不足，這種不足需要學生在課外的自助學習中才能彌補。這說明：其一，大學英語的課內教學不能滿足學生的實際需求；其二，大學英語的教學內容與社會實際的需求不接軌。
�。ㄎ澹⿲Υ髮W英語教學滿意度高的本科生，其英語學習成績高于滿意度低的本科生。大學英語教學不能滿足在校本科生的實際需求（詳見表五）
表五：大學教學滿意度對英語學習效果的影響
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Source | SS df MS Number of obs = 228 -------------+------------------------------ F( 1, 226) = 1.22 Model | .706116166 1 .706116166 Prob > F = 0.2697 Residual | 130.328972 226 .576676865 R-squared = 0.0054 -------------+------------------------------ Adj R-squared = 0.0010 Total | 131.035088 227 .577247082 Root MSE= .75939 |
注：大學英語教學滿意度，是根據(jù)問卷中大學英語教授方式是否滿足調查對象自學英語的需要，大學英語考核方式是否能真實反映英語水平兩題的平均賦值，來考察本科生對英語教學滿意程度的。 測量結果分為從0分到5分的不同檔次。對大學英語教學滿意度和英語學習效果進行一元回歸分析的結果表明：p值=0.2697，無法拒絕兩者無關的假設；并且判定系數(shù)R-squared也接近于零，線性關系不成立。由此可見，本科生對大學英語教學水平的滿意度和英語學習效果之間無必然聯(lián)系。本科生對大學英語教學的滿意程度普遍偏低，不滿意或者較不滿意的學生占總人數(shù)的79.55%。
數(shù)據(jù)分析顯示：一方面，大學英語教學滿意度高的本科生學習成績要高于滿意度低的學生；一方面，大學英語教學模式不能滿足在校本科生英語學習的實際需要。這兩點說明：大學英語教學要保證本科生英語學習的滿意度，還需要努力做好有關的教學管理工作。
這一調查結果引發(fā)的思考是：多少年來，為解決本科生學習大學英語的態(tài)度和效果問題，承擔大學英語教學管理任務的各方人員不可謂不努力，不可謂不深入，也不可謂不用心。然而，問題卻依然存在。以至有些教學管理人員形象地比喻本科生現(xiàn)實的英語學習狀態(tài)是“狗熊掰棒子”，課程考核一通過所學就可以還給老師了。這一現(xiàn)狀，很需要人們重新思考，教師要教什么，學生應學什么等都應有全方位地研究和思考，才可能較為有助于問題的解決。
綜觀資料分析和問卷調研的結果，大學英語的教學成效，無論是“授業(yè)”方，還是“學習”方都還存在一定的問題。客觀規(guī)律告訴我們：一些問題長期得不到解決，其根本原因就在于產生問題的矛盾主要方面。在大學英語教和學這對矛盾中，“教”是矛盾的主動面，即矛盾的主要方面；“學”是矛盾的被動面，即矛盾的次要方面。因此，要解決這一問題首先應考慮矛盾解決的主要方面，即“授業(yè)”方所存在的問題。正如《三字經(jīng)》中所言：“教不嚴，師之惰”。學生學不好，問題的主要方面應在教師，而不能埋怨學生。現(xiàn)實中，一些高校教師有這樣的理念，所謂：“大學生已有自學能力，學的好學不好完全在自己�！钡聦嵤�，如果教師過分依賴學生的自學能力，學生的學習目標就可能不清，學習的過程和效果也可能缺少保障。本科生自覺學習能力的形成過程不能完全靠其自身，根據(jù)學生的自然成長過程需要，在普通教育階段教師應注重啟發(fā)、訓練和養(yǎng)成學生的自覺主動能力，在高等教育階段則主要是引導、發(fā)揮和保持學生自覺主動能力。為此，任課教師不能只做甩手掌柜。大學英語教師也同樣不能完全依賴本科生的自覺能力，完成其必要的授業(yè)工作。調研結果表明：大學英語的教學效果所以有不盡人意的地方，主要是因為長期以來，有關專業(yè)人員僅側重于在課堂教學過程中“學習”方面下工夫，而忽視了“授業(yè)”方面存在的問題，更缺少從根本上尋求解決教學過程中存在問題的認識。既然，“授業(yè)”方面存在的根本問題尚未得到解決，要想取得相關工作實效，就應從教學工作的最基本問題，即以大學英語的本質屬性為起點，尋求解決問題的途徑和辦法。
三、大學英語的屬性應為工具課
所謂課程屬性，應為課程所具備的性質、類別、作用和意義。認清課程屬性，有益于師生對課程的分類、作用和意義等的正確認識，有益于師生協(xié)力實現(xiàn)教學過程，有益于學生保持和發(fā)揮學習的自覺主動性。明確的課程屬性應是師生共同完成課堂教學過程的基礎和前提。大學英語也有它的屬性。解決大學英語教學所存在的問題，也需要師生共同認識和理解其本質屬性。由于，大學英語的教學不再為應試教育服務，它的主要是作用于輔助本科生順利完成學業(yè)和就業(yè)，它的屬性也應有其特殊的實用性。
一般情況下，高校的教學管理部門多把大學英語歸類為公共課（或稱公共基礎課、共同課），對其屬性卻不行再標明或細化，這就可能使師生對大學英語屬性的認識出現(xiàn)誤區(qū)。在日常，人們習慣于把公共課與公共課所屬的基礎課、甚至是基礎理論課相混淆，也就難怪有些師生把大學英語當作是一門“語言學”課程或是應試教學模式實施教學。加之長期以來，高校推行用科研考評教學等績效考核機制，各類相關學術期刊又不歡迎課堂教學實踐的研究成果等等，一些教師把大學英語作為基礎課實施教學，也就迫不得已的了。
著名的教育理論家潘懋元教授認為：“公共課（commonlearning’s）也稱公共必修課。指高等學校和中等專業(yè)學校中學習任何專業(yè)的學生都必須修習的課程。高等學校的公共課，主要有政治理論課、德育課、英語課、體育課、生產勞動和軍事訓練等。高等師范院校的公共課，除上述課程外，還有體現(xiàn)師范特點的教育理論課。公共課雖未必直接同某個專業(yè)聯(lián)系，但它是培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的人材必要的課程�！边@一定義說明，公共課所含的各類課程中包括大學英語，但并沒有說明大學英語的屬性是什么。所以，接下來潘懋元教授繼續(xù)描述：“工具課（instrumentalcourse）為學生順利地學習基礎理論、專業(yè)知識或進行科學研究，掌握必要的學習與研究方法與手段而開設的課程。工具課有助于培養(yǎng)學生的自學能力和獨立工作能力。它的范圍很廣泛，如高等學校理科有關專業(yè)的科技工具書和科技文獻檢索、電子計算機檢索等課程；文科有關專業(yè)的史料學、版本學、目錄學；各類專業(yè)的電子計算機語言與應用等課程。 廣義的工具課，包括語文、數(shù)學、英語、邏輯學等�！憋@然，潘懋元教授在這里已把大學英語的屬性判定為工具課，且把它性質規(guī)范為“學生順利地學習基礎理論、專業(yè)知識或進行科學研究，掌握必要的學習與研究方法與手段而開設的課程”。事實上，關于大學英語的屬性當為工具課，也較易為師生所接受。
大學英語的課程屬性所以為工具課，主要是構成學生知識體系的客觀需要。在今天，本科生從課堂教學獲得的知識，主要應包括公共基礎知識和學科專業(yè)知識兩大類。公共基礎知識的構成主要通過組成公共課的各門課程傳授，它包括：基礎理論（政治理論）課、通識課、工具課、方法課、選修課（全校性）和身心健康及人文素質修養(yǎng)等類課程；學科專業(yè)知識的構成主要通過組成學科專業(yè)課的各門課程及相關教學項目傳授，它包括：學科基礎課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課、科研指導（學年論文、畢業(yè)論文）和社會實踐（實驗研究）等類課程和教學項目。兩類課程相互作用、相互補充，共同架構比較完整的知識體系。高校所以要按公共課和學科專業(yè)課設計和組織完成知識教學，目的是要有序地依照人們對自然和社會等客觀運行規(guī)律的認知，向學生傳授已為實踐所證實是科學的知識和技能。在高校，各類知識的傳授應為培養(yǎng)全面發(fā)展的專門型人才服務。為此，各門課程的知識傳授過程，應講求前后關聯(lián)，主從有序，功能完備，互為因果，作用清晰，應切忌屬性不明，傳承無序，關系含混，項目短缺。也就是說，高校在完成人才培養(yǎng)工作的過程中，在可能的情況下應先安排開設組成公共課的各類課程，向學生傳授所要掌握的基礎知識，為學生鋪墊基礎理論知識架構；再通過開設組成不同學科專業(yè)的各類課程，向學生傳授專業(yè)或方向類知識。如果不是這樣，就可能因為學生的知識構成不關聯(lián)、不連貫，甚而是不成體系，而弱化教師的課堂知識教學作用，降低學生的知識學習效果，或弱化學生的學習自覺性和主動性。這其中當然也應包括作為工具課的大學英語。
大學英語所以當屬工具課，原因是：首先，大學英語既非學科專業(yè)的基礎理論，也非構成某一學科專業(yè)基礎知識的組成部分。大學英語是用于東西方文化交流和人際溝通的知識，是學生學習、研究、掌握和拓寬它國相關學科專業(yè)知識的手段。其次，學生學習大學英語的根本目的，不是要掌握英語語言學的基本理論，而是要學會用英語作為溝通、交流和學習的工具。其三，教師講授大學英語，目的是要使各學科專業(yè)的學生能夠通過課內外的學習，掌握一門研習學科專業(yè)知識和參與社會實踐的利器。有學者認為：隨著大學“英語課特點的變化即它逐漸成了一門特殊課程英語”，而不再適宜作為“工具課”。這一提法，從教師的單方面作為判斷，似乎不無道理。然而，大學英語的根本作用是要服務培養(yǎng)國家建設和發(fā)展的各類有用人才，并非培養(yǎng)英語專業(yè)類人才。為此，雖說現(xiàn)實社會對本科生英語水平的要求日益提高，但大學英語教師在面對非外語專業(yè)的本科生時，仍應以工具課開設為宜。微軟公司全球副總裁李開復博士認為：“二十一世紀里最重要的溝通工具就是英語。……學習英語的根本目的是為了掌握一種重要的學習和溝通工具。”本科生學好大學英語，目的就是“要掌握一種重要的學習和溝通工具”，而不是研習某項基礎知識或基礎理論。與此同時，教師亦應認真把握課程教學的本質屬性，堅持按照工具課的模式完成課堂教學。
為了解在校本科生對大學英語工具課屬性的認同度，筆者等最近在大學生聚會的《校內網(wǎng)》上進行了一次“非英語專業(yè)大學英語課程屬性”的調查。調查結果顯示：認為大學英語的屬性應為工具課的占70%，應為基礎課的占9%，應為方法課的占7%，應為其它課程的占13%。這一結果說明，作為大學英語教學對象的大學生，對大學英語工具課屬性的判定是基本認同的。事實上，無論是學生把大學英語作為工具課來學，還是教師把大學英語作為工具課來教，對保證和提高這門課的教學效果都是有益的。
在高校，明確大學英語的工具課屬性是師生共同的事，只有教師明確了教什么、怎樣教，學生認清了學什么、怎樣學，才可能有效地實現(xiàn)教和學的統(tǒng)一，達到師生互動，發(fā)揮教學雙方的自覺主動性。客觀上，保證大學英語的工具課屬性，需要高校建立從教材建設到教學管理保障等完整的工作機制�，F(xiàn)實中，大學英語教師常在工作中感到這樣、那樣的掣肘，或是人力、物力資源的匱乏，原因是有關部門在高校大學英語的教學保障和激勵措施等方面，仍存在這樣、那樣的缺憾。由此，為切實保證大學英語的教學效果，特別是保證本科學生完成這門課程學習的自覺積極主動性問題，除了要明確這門課程為工具課的屬性外，高校教學管理部門還應為此建立必要和完善的管理規(guī)章制度，以利保證任課教師有效地傳授知識，保證學生自覺掌握好這一工具，并學會把它自如地運用于現(xiàn)實和今后的科學研究和社會實踐。
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