簡述有度合宜的字理知識才是小學生的“呼吸所需”
論文導讀:：有度合宜的字理知識才是小學生的“呼吸所需”，期刊網。
論文關鍵詞：有度合宜的字理知識才是小學生的“呼吸所需”
漢字，是世界上最古老的文字之一，也是人類文字史上從古代一直沿用至今的最博大精深的文字。它既是記錄漢語的符號，又是傳承中華民族五千年文明的載體。漢字是以象形為基礎的表意文字，在數千年的發(fā)展過程中，它的音、形、義等都發(fā)生了不同程度的變化。因此，了解漢字的源流和演變，對于學習和研究古代漢語是至關重要的。
但，小學生對古代漢語是很陌生的，他們并不是專門的古代漢語的研究者，小學語文教學只要給予他們一些啟蒙，一些引領就可以了。如若一味以字源闡釋與釋義來教學的話，并未見得能取到良好的效果。筆者的觀點是，依托漢字的建構理據，根據相關的課型，選擇合宜的漢字，進行有度的字源闡釋，目標指向——能促進學生對文本的理解。而并非為了追求所謂的“新意”“創(chuàng)意”，進行了過度、肆意的挖掘。
如，一位教師在執(zhí)教《望天門山》，引進了字源闡釋與析義的做法，將漢字溯源定在“天、門、斷、開、碧、回、出”等字上。于是期刊網，課堂上有這么一些教師的引導活動呈現——
鏡頭一：
師：先來認一個字。（出示“天”的甲骨文）。
師：上面圓圓的是人的頭，下面一個“大”，本義就是頭頂，后來就指很高。古人認為最高的是什么呢？（板書：天），讀——（天）
師：認第二個字。（出示“門”的甲骨文）。
師：左邊一扇，右邊一扇。（板書：門）
師：連起來，讀——天門。再加一個字，（板書：“山”）讀——（天門山）。漢字是表義的，根據這三個字，你們想象一下天門山是怎樣的？
【筆者質疑：“天、門”二字，在日常生活中，學生都有直觀的感受，天是高的遼闊的，門是尋常物，有單扇門與雙扇門等，古代的“門”以雙扇的居多。學生完全可以從“天門山”的字面意思上，想象出天門山的形態(tài)來——兩山陡立，相對屹立，形成了天然的似門道大啟的“雙子座”……有沒有必要從漢字溯源的角度來教學呢？沒了這樣的漢字溯源，學生的理解能力有怎樣的增值？明眼人一眼便可洞穿�！�
鏡頭二：
師：就讓我們也乘上小船，與李白同游天門山，讀——（天門中斷楚江開）
師：你望到了什么？
生：（略）
師：（展示“斷”的字理），左邊表示用刀剪斷兩束絲，右邊是一把斧頭，這“斷”字有刀有斧，“天門中斷”你感受到什么？
生：(略)
師：這山怎么斷開的呢？（展示“開”的字理，據形索義——開的金文是會意字，由門、一、廾組成，“一”表示門閂，“廾”表示雙手，合起來表示用手拉動門閂開門之意。）如果說天門山就是這扇門，誰是那雙巨手把天門山硬生生地拉開了呢？
生1：楚江。
生2：是楚江。
師：楚江就是那把利斧，楚江就是那雙巨手，把原本一體的天門山硬生生地拉開了。這樣的氣勢，誰來讀？
【筆者感言：此兩處的“斷”與“開”的字源追溯就有積極意義了，目標指向讓學生理解楚江的氣勢之雄渾，沖刷力量之有力，山水相互較量又相互依存的“矛盾美”�！�
鏡頭三：
師：（回字放大），這個字的字形很有意思，什么叫“回”？
生：（略）
師：（結合簡筆圖）江水自西向東，流到這兒，天門山硬讓它拐了個彎，折向北流去，讀讀這三個字——至此回。
生：至此回。
師：天門山硬生生地拽著它拐了個彎期刊網，要讀出轉折的意味，再讀——
生：至——此——回。
師：“碧水”又是怎樣的水呢？讓我們一起觀察這個字由哪三部分組成？
生：“王”“白”“石”。
師：“王”字在古字中大多數是“玉”字，本義是青色的玉石，引申指青綠色，這個“碧”，讓你感受到什么？
【筆者感言：此環(huán)節(jié)的教學，一贊一嘆。贊的是，“回”的捕捉得當且有助于學生在腦海中“構圖”�；卦诮鹞闹邢袼骰匦�，呈一條螺旋線�；氐谋玖x指旋轉、回旋。從詩行的描述來看，此處的“回”應作“變化、改變”之解。由于天門山的緣故，楚江流經這兒，水流的方向發(fā)生了改變。教師以簡筆畫的形式將水勢、山勢進行了直觀化，有助于學生將詩行在腦際“圖示化”。一嘆，嘆的是“碧”字的字源闡釋就顯多余了。學生對碧字并不陌生，碧藍、碧綠、澄碧、碧空如洗、一碧千里等詞語，相信學生張口就來，無需在這里“耗力”�！�
鏡頭四：
教師出示“出”——
師：出，是會意字，表示人從半地穴式的原始居住處出來，本義是從里面走向外面。同時，出又由到外面引申為來到某處。孩子們，這不明明是相對“立”在這嗎？李白為什么說相對“出”呢？
師：坐過船嗎？乘過車嗎？馬路兩邊的樹，想一想。
師：一字未忽宜，語語悟其神。一個“出”字，化靜為動，青山動起來了。
【筆者感言：應該說，這個“出”字的捕捉是必需的。通過漢字的溯源，學生了解了“出”的字源來歷，并且明白了“出”有從從楚江中“冒出來”“鉆出來”“長出來”“聳起來”“隆起來”等的神奇感。兩岸青山，就是楚江水養(yǎng)育的，正因為楚江水的靈秀，才滋養(yǎng)出了這樣挺拔、偉岸、俊朗的兩岸青山。山因水而秀，水因山而麗。抓住“出”字，讓學生讀出了詩行中的動態(tài)美來。這就是合宜的字理開掘�！�
一首28字的古詩，一節(jié)課的時間，教師抓住了其中的7個字進行了字源的追溯理解，占了全詩的四分之一。也許有人會說，這對鑒賞和理解古詩是相當必要的，這位教師上出了古詩教學的新味道來。但，筆者想質疑的是，這首詩我們是面向小學生而教的，并非古詩鑒賞課，是小學古詩教學課。有沒有必要對這么多漢字進行漢字理據的教學呢？不錯，漢字理據是科學期刊網，這堂課上，教師授予學生的漢字知識都是正確與科學的。但筆者想說的是，漢字的理據教學并非多多益善，而是要根據教學所需，“有節(jié)制”地合宜開掘才是正道。否則，一堂課上的漢字理據教學過多，又會成為另一種形態(tài)的“滿堂灌”了。
好好審視上述的《望天門山》，筆者認為，只要落腳在“望”與“回”二字上進行漢字理據的科學教學就足矣。為什么要抓“望”呢？“望”暗含著詩人的觀察角度，與詩行中的“孤帆一片日邊來”來有印合和照應之關系。“望”是會意字，甲骨文的望——“ ”像一個人站在土墩上翹首遠看的樣子。金文的望，有望月等待歸來的意思。因此，本義有仰觀、遠看、希盼、期待等義。我們姑且不去爭論詩人究竟是不是“一片孤帆中人”還是站在天門山外的其他地點看天門山，總之，對天門山、楚江水的觀察點是遠離天門山的。正因為是遠距離觀山，山的全貌才能“全景入目”，否則就真的是“不識廬山真面目，只緣身在此山中”了。要想看清天門山，就應在天門山外了。而抓住“回”字的用意，筆者已在上文中明晰表述過。至于“天、門、斷、開、碧、出”等，完全沒有必要在漢字溯源上較真、使勁，學生完全可以憑借生活經驗與詞匯拓展等方式進行理解。
由此，筆者對漢字字理教學的觀點是，不以多標榜自我語文課堂教學的新穎度，而應以精與宜來進行必要的漢字字理教學。需知道，合宜、有度的字理知識，才是小學生能接受與樂意接受的。筆者的建議是：
首先，在小學語文閱讀教學中，教師對漢字字理知識的傳授，要據需而定，切不可為了形式而用。我們提倡科學的教育方式，強調充分尊重學生的腦發(fā)育規(guī)律。錢學森教授指出：“教育工作的最終機理在于揭示人腦的思維過程。”因此，對于漢字字理知識的確定，關鍵要看能否對的大腦產生有益的刺激，是否有助學生的想象、思維與理解等。因為，小學生在閱讀中，他們眼前出現的是一幅幅有趣的畫面，大腦開啟的是意象運動。
其次，在小學語文閱讀教學中，教師在漢字字理知識傳授點的確定上，還要“取法乎上，所得乎中”。布魯納說過：“學習的最大興趣，乃是對學習材料的興趣。”因此，語文教師在教學時期刊網，應注意挖掘漢字固有的因素，選擇“最緊要”“最傳神”的，最能讓學生融入自己再造想象的，最能調動他們參與意識和進取探究熱情的關鍵漢字，做到“以一當十”。少而精，精而妙，妙而達。這是小學語文教師的應有追求。
再次，在小學語文閱讀教學中，教師在漢字字理知識的傳授中，也要努力做到“引而不牽”，要盡可能避免單純一味的“給予”“灌輸”。開始時，教師可以“主講”為主，待學生對漢字字理有一定的概念后，教師就逐漸淡出“主講”的角色，讓學生以讀圖、讀解釋為主，引導學生去發(fā)現，回歸到具體的文境、語境中去深化理解。需記住，課堂的學習主體始終都是學生，教師再“淵博的學識”也替代不了學生的自我體悟的真學習。
小學語文教學呼喚科學性、文化味，必要的漢字字理知識，小學語文教師要有藝術地融匯，真誠期待著有度、合宜的漢字字理知識能像清新的空氣一般，被學生的“肺腑”愜意吸取。
