探析少數(shù)民族地區(qū)教師課堂教學差異的文化——以漢族與哈薩克族教師課堂教學為例
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人的文化存在即他的本質(zhì)，人的價值意識來源于他獨特的文化世界。來自不同民族的教師由于深受本民族傳統(tǒng)文化的影響，這種民族文化心理往往會滲透在教師的課堂教學行為等方面，從而使其課堂教學表現(xiàn)出本民族的文化特點。本文運用沙因的文化三層次理論從人工制品、價值與基本假設(shè)層面對新疆的漢族與哈薩克族教師的課堂教學進行了文化比較與分析。
論文關(guān)鍵詞：課堂教學,文化差異,探源
在課堂教學中，一個國家的主流文化是滲透在課堂教學過程的各個方面的，這種文化精神潛在地滲透于教學過程之中。對于各個民族而言亦不外如此。文化價值與民族心理作為潛在的決定因素，“往往使課程內(nèi)容按照特定的理想、觀念、信仰和思維方式發(fā)生某些深層的、隱蔽的變化，使不同國家或地區(qū)的學校課程帶有明顯的個性，表現(xiàn)出民族特色或區(qū)域特色。” [1]課堂作為教師實踐教育職業(yè)價值的園地和展現(xiàn)教育智慧的舞臺，是各種教育觀的實驗場、實驗室。課堂教學是一個民族的教育理想和教育傳統(tǒng)的折射。課堂教學的差異體現(xiàn)著不同的民族對教育價值的不同追求和不同選擇，體現(xiàn)著不同文化觀念的巨大作用。
筆者以哈薩克族與漢族2個民族的教師為調(diào)查對象, 采用問卷調(diào)查、課堂觀察、個別訪談等方式在新疆阿勒泰、木壘、烏魯木齊、石河子等地進行了調(diào)研。采用沙因的三層次文化模型作為分析的框架[2]，通過對漢族與哈薩克族教師課堂教學進行的比較，力圖揭示隱藏在課堂教學現(xiàn)象背后深層次的價值和基本假設(shè)。沙因的三層次文化模型為：
第一層次：人工制品是那些能夠看得見、聽得見、摸得著的外顯的文化產(chǎn)品，包括：
- 實物：諸如文件、裝飾、制服、公司交通車、廠房等；
- 指代符號：諸如語言、行話、比喻、故事、笑話、英雄等；
- 行為模式：比如典禮、儀式、行為規(guī)范等。
在這個層面上，文化可體現(xiàn)在客觀環(huán)境，科技成果，語言文字，以及成員的行為上。這是最顯性的文化層次，很容易通過觀察取得有關(guān)的資料，但要解讀其意義就可能需要進一步對文化做更深層次的了解。
第二層次：價值
這一層面的文化體現(xiàn)在成員的基本價值觀上，即他們認為什么是恰當?shù)幕驊?yīng)做的，但不一定實際上是怎樣的。價值比較難以被直接觀察到，但其成員普遍上對這些價值是很清楚的。
第三層次：基本假設(shè)
這是最隱蔽的文化層次。一種文化的價值背后隱藏著一些基本假設(shè)，同一個文化單位成員都會認為這些是理所當然、不容爭辯的東西，有時候內(nèi)化的深入程度甚至令其成員都覺察不到它們的存在。如果有任何價值判斷和行為偏離這些基本的假設(shè)，會被視為不可接受和不可思議的。
通過運用沙因的文化三層次模型對教師課堂教學環(huán)節(jié)分析我們發(fā)現(xiàn)，兩個民族的教師在課堂教學中的差異是顯著的。那么造成這些差異的原因是什么？在這些表面現(xiàn)象的背后是否有著更深層的原因？本研究從人工制品、價值和基本假設(shè)層面對兩個民族教師的課堂教學差異進行了文化探源。
二、教師課堂教學差異的表現(xiàn)及其文化緣由
�。ㄒ唬┤斯ぶ破�、價值層面
首先，在人工制品、價值層面，漢族教師與哈薩克族教師課堂教學的差異主要體現(xiàn)在教學氛圍、教學方法、師生關(guān)系，以及教學理念等方面。
1.課堂教學氛圍的差異
文化賦予人們獨特的傳統(tǒng)習慣和一整套對教學環(huán)境的期望。漢族人民“長期囿于特定區(qū)域，生產(chǎn)和生活環(huán)境較為穩(wěn)定，使他們的身心得以舒緩，仰觀俯察，意馳八方，辨物識事表現(xiàn)出冷靜細膩的人文性格。”[3]漢族人民自古注重人的內(nèi)心世界的修養(yǎng)開發(fā)，課堂教學氣氛也表現(xiàn)為安靜、嚴肅，學生課堂上坐姿是筆直的，教師的言行是莊嚴的，這一切帶給人的感覺就像在舉行一場盛大的儀式。與此相反，哈薩克族學生在課堂上的言語行為極為活躍，回答問題的過程在他們看來是在同學中展現(xiàn)自我的一個重要方式，沒有被提問到的學生一臉沮喪，而被提問到的學生卻是一臉的滿足。哈薩克族作為草原游牧民族生存地域深長闊大，“逐水草而居的生產(chǎn)方式，使得隨時的遷徙成為日常生活的重要內(nèi)容，同時也把他們磨礪得雄健勇武、粗獷率性。他們對客觀事物的體認，有如草原遠山的剪影輪廓，明晰而又疏達。”[4]
2.教學方法的采用不同
漢族教師與哈薩克族教師在教學方法上的選擇不同，這也在一定程度上直接影響課堂的教學氛圍得差異。哈薩克族教師在課堂教學中通常扮演著雙重角色，一種是知識的傳播者，一種是學生學習的協(xié)作者。所以，哈薩克族教師在教學過程中更多的是以問答法與講授法作為主要教學方法。而漢族教師則認為只有通過教師的教，學生才能去學。學生的任務(wù)是專心聽講，記住所學內(nèi)容。教學模式也基本上是以教師為主，在教師的指導下進行大量的提問、對話口頭練習。
3.師生關(guān)系的差異
漢族教師在課堂教學以教師為中心無疑是對教師的主宰和權(quán)威地位的一種承認，學生因而處于被動或服從地位。在哈薩克族教師的課堂中，師生關(guān)系較隨意而且松散。我們在課堂觀察中經(jīng)常可以看到學生遇有疑惑可隨時提問、插話，甚至公然在課堂上對其他學生的回答進行隨意評價的現(xiàn)象，而在漢族教師的課堂中，這卻是極少觀察到的。
4.教學觀念的差異
漢族教師奉行的是教師至上的教學理念、教學至上的教學信念以及教材至上的教學觀念。儒家文化中的道德至上的觀念把教師推崇到絕對權(quán)威的地位，在教學過程中教師對于基礎(chǔ)知識和基本技能的培養(yǎng)放到了突出的位置。漢族教師與學生往往過于注重優(yōu)異成績的取得，在教學上則往往表現(xiàn)為對結(jié)果的追求。哈薩克族教師有著大草原錘鑄的民族性格，逐水草而居的生產(chǎn)方式?jīng)Q定了他們生活的不穩(wěn)定性，而這一生活特點使他們在生活中往往注重當前利益的獲得與享受。因而哈撒克族教師在教學過程中往往以過程為主，過于注重課堂氛圍的創(chuàng)設(shè)，突出精神了上的追求，而忽視了對結(jié)果的重視。
�。ǘ┗炯僭O(shè)層面
“文化是人類生活的環(huán)境。人類生活的各個方面無不受著文化的影響，并隨著文化的變化而變化，或者說，文化決定著人的存在，包括自我表達方式及感情流露的方式、思維方式、行為方式、解決問題的方式等等。”[5]就文化的基本假設(shè)層面而言，影響課堂教學情景的因素主要體現(xiàn)為根植與表面成因之后的各自民族的政治、經(jīng)濟、歷史、文化等因素，而這些因素發(fā)展程度的不同又使得人們形成相異的價值觀和人生觀，從而采取不同的思維或行為方式。
1.漢族課堂的中庸和平與哈薩克族課堂中表現(xiàn)出的民族性格中的開放熱情
儒家文化作為中國的傳統(tǒng)文化，深刻影響著中國的教育。儒家文化主張“天人合一”，人是自然界的一部分，自然界有其普遍規(guī)律，人應(yīng)當遵循這些規(guī)律；人性即天道，認為人與天地萬物融合貫通，人生的理想是天人的和諧。而哈薩克族深處廣袤的西北內(nèi)陸，大自然的磨礪與賜予，游徙不定的生活使他們形成了熱烈好動、求變化的文化精神。這些截然異趣的文化品格，對各族教師課堂教學特點的形成產(chǎn)生了不同的影響。漢族教師的課堂中學生較注重其他人的看法，在班級活動中也極少會強調(diào)或凸顯自我。所以課堂討論中往往顯得寡言少語，課堂氣氛比較沉悶。
2．漢族課堂重師道尊嚴與哈薩克族倡平等觀念
儒家文化中的“天、地、君、親、師”的觀念，以及“一日為師，終身為父”的古訓，使得學生對教師絕對遵從，教師所講均作為真理加以信奉。
課堂往往成為教師一個人的舞臺，學生則極少參與或消極參與。此外，教師在課堂上也非常注意自己的“權(quán)威”形象，言談舉止中透露出莊重與嚴肅。哈薩克族以伊斯蘭教作為其宗教信仰，在日常生活中受其影響也較大。在哈薩克族教師課堂中，教師與學生之間談話較為隨便，教師也積極鼓勵學生發(fā)言與討論，教師在提問時也很少會以學生成績的好壞作為提問與否的標準，教師的言談舉止也較漢族教師隨意。
3. 漢族課堂重群體認同，哈薩克族課堂求群體認同的同時更強調(diào)個人競爭
我國著名學者梁涑溟曾指出：中國文化之最大的偏失，就在于個人永不被發(fā)現(xiàn)這一點上。一個人簡直沒有站在自己立場說話的機會，多少感情要求被壓抑，被抹殺。過分注重群體觀念，使得漢族人民在決定自己的行為時，十分留心他人對自己的行為做出的期待和反應(yīng)，盡量避免窘迫和沖突，而強調(diào)自我反思、克己、慎獨、三省吾身等。傳統(tǒng)文化中的“樹大招風”、“槍打出頭鳥”等俗語通常被人們奉為智理名言。哈薩克族教師課堂教學的這一特點多與其生存環(huán)境有關(guān)。哈薩克族散居于我國西北部，這里地高氣寒，多雪山、沙漠，自然環(huán)境明顯要比中原大地顯得惡劣，游牧民族往往與青草為伴，與風沙雨雪相隨。“然而，正是這樣的自然環(huán)境，這樣的畜牧生產(chǎn)，鑄造了游牧民族耐高寒抗風雪的健壯體魄，鑄造了游牧民族銳意進取的性格。”[6]
三、結(jié)語
各民族課堂教學特點差異反映的只是各民族思想文化的形成和發(fā)展以及由此產(chǎn)生的不同生活方式、行為規(guī)范和價值觀念。無孰優(yōu)孰劣之分，孰好孰壞之別。對此，客觀、冷靜、理解與寬容的態(tài)度是必不可少的。一方面，我們應(yīng)堅持并承認各民族文化傳統(tǒng)，提倡文化寬容性和平等觀念是促進各民族交流與相處的前提保證。另一方面，對易發(fā)生沖突的價值觀應(yīng)加以必要的解釋，做到原則性與靈活性相統(tǒng)一。如在對待“個人主義”價值觀上，漢族教師與哈薩克教師的理解與認識相差甚大。因此，在討論各民族師生在教學中表現(xiàn)出的心理差異及行為特征時，我們應(yīng)理解并允許他們按各自的文化觀念去選擇自己的行為模式，并努力適應(yīng)這些差異，博采眾長、為我所用。
參考文獻：
[1] 哈經(jīng)雄、滕星.民族教育學通論.北京：教育科學出版社.2001：241.
[2]宋昭君.組織文化的幻想主題分析：理論架構(gòu)與分析步驟.http://www.cddc. net/show news. asp? newsid =8337.
[3] [4]喬玉光.論民族傳統(tǒng)文化表達系統(tǒng).內(nèi)蒙古社會科學（漢文版）.2000（4）.
[5]何星亮.新疆民族傳統(tǒng)社會與文化. 北京：商務(wù)印書館出版.2003：44；43.
[6]周作明.中國古代游牧文化與農(nóng)耕文化之比較.廣西民族研究.1998（2）.
