對兒童教育的另類思考
黨雅軒
當今，無論是家長還是幼師都掌握著許多教育方法，包含了一些理性的提議，譬如兒童在運動、語言、美術、音樂等等領域應該學到什么內容和需要哪些方法才能讓兒童參與到其中。人們就是按照這些提議尋找影響教育的形態(tài)，并把這個形態(tài)看作社會化過程中的根本。兒童教育只是針對如下問題：教育是怎么產生的，哪些原因―效果是積極的，在哪個階段母親可以漸漸的脫離，并讓幼師接管等等。社會學也只是通過經驗的研究，通過對教育專業(yè)人士、專業(yè)顧問和專業(yè)教師的采訪調查，嘗試著探討成人與兒童之間的交流，并試圖做一些改變。但無論怎么改變，成人與兒童之間的交流仍然依據的是“理性模式”。
現在世界各國都十分注重兒童教育。但對兒童教育只從知識教育、智力的培養(yǎng)和開發(fā)，也就是智力因素（ 攝取知識和信息的能力， 對知識和信息進行加工處理的能力）和非智力因素（ 情感、興趣、意志、性格等）等角度去考慮。兒童教育的改革也只是致力于改善兒童教育的設施和激發(fā)兒童的智力潛能，以及培養(yǎng)兒童的心理意識。那么從社會化的人類學角度，也就是從人的本質角度使兒童能夠真正成長和發(fā)展，僅僅是這些改革是否就足夠了呢？
而實際上這些問題都偏離了主旨，即到底什么是教育，兒童教育的本質是什么？下面我們就從新現象學家赫爾曼?施密茨的情境理論入手，分析新現象學的情境理論是如何推動兒童教育的。
通過對新現象學的深入研究，我們發(fā)現，對于兒童教育而言，“真正的卓有成效的改革很大程度上依據的是不清晰的客觀感覺和經驗知識與數據知識的結合，即真正的與兒童實踐過程中的交流。” [1]這種感覺不是單純的某個感官的刺激，而是通過“敏感的辨識力”接收到地信息，這種感覺既不能分開描述，也不能確鑿無疑地用概念來總結。這是一種整體性的身體感覺，它超越了皮膚的邊界，從本質上是有別于可觀察和可觸摸的軀體。它通過自我的身體感覺和被感受事物之間的“橋質”、運動暗示和聯覺特征實現。這種整體性的感覺（感知的身體與知覺的對象融為一體，沒有主客之分）為成人和兒童之間的交流提供最適合的提示。這種交流正是新現象學家施密茨身體性意義的“身體交流”。
施密茨認為，現象學意義上的身體知覺不論是局部的身體，還是整體的狀態(tài)都具有對話―交流的特征，由此自動形成自身乃至交互式的身體間的協調。“身體交流是在自我身體可察覺的知覺領域里，對特殊結構的身體性而言是身體感受進入并穿越外部世界的過程。”幼兒園中兒童之間的交流很大程度上是通過身體語言的交流實現的，因為這時兒童的語言還沒有完全形成。身體性在兒童身上體現得尤為突出。按照施密茨的觀點“身體總是處于狹窄與寬廣之間，既不會離開狹窄，也不會離開寬廣……”。這里說的狹窄和寬廣是身體動力學的兩種最基本的構成因素，它們是不可分割和非平面的，是身體的感覺特征。在突然的情緒震顫中，身體性呈現出狹窄。狹窄就是在沉悶壓抑的氣氛中會有壓迫感或焦慮時胸部會有如鉛的沉重感，就是諸如在恐懼、痛苦、抑郁、緊張、專注等等時身體呈現的情緒震顫狀態(tài)。而寬廣就是走進清新宜人的空氣或氛圍中的舒暢、自由和解放的感覺，大部分是身體的敞開狀態(tài)、舒適狀態(tài)，譬如胸腔的打開。兒童在幼兒時期或者在幼兒園階段由于認知能力和語言能力還沒有形成，很大程度上是依賴于原初的身體性，譬如狹與寬的轉換體現得尤為明顯。
兒童的成長首先是通過身體性的交流過程實現的。與成人不同，兒童最初只是通過身體交流的活動學習，譬如身體性感知和伴隨著身體性的活動。兒童更愿意付諸身體，在那里，身體間的交流擺動狀態(tài)產生，這便導致了兒童間大量的相互間的互動。這就是入身現象。依據施密茨的觀點，身體交流的主要形式是就是入身。入身現象就是指，超出個人軀體，直接體驗氣氛，即身體性的情緒感受同樣地協調與狹與寬的空間動態(tài)平衡的現象。 握手、交談、合奏音樂、體育比賽等等都是這樣的以“入身”為基礎的身體交流。“入身”是不同身體性溝通的基礎，在“入身”中身體間協調成為互動的伙伴。“入身”可以分為對抗性入身和協作性入身對抗性入身是指在人與人、人與動物、動物與動物間的接觸中，一方經由身體的轉向與別的對象（包括無生命物體）相聯合。對抗性入身即“相互間的入身在雙方占支配地位的狹窄極擺動。” 而協作性入身不需要相關各方的“正面遭遇”，當共同的運動感將與此感應緊密結合的人或動物引入一種團體氛圍時，這種協作的入身就發(fā)生了。演唱就是明顯的例子，演唱通過其節(jié)奏和運動感應，像一個氣氛籠罩所有演唱者。[4] 施密茨又把對抗性入身區(qū)分為單方面入身和相互轉換入身。這種“對抗性入身”的過程在幼師與兒童之間的互動過程中起著非常重要的作用。即兒童這個時期語言還沒有完全形成，只有通過敏感的身體性信號，即身體語言（身體姿勢和面部表情）實現入身。 事實上家庭的人文環(huán)境對于兒童成長也起到非常重要的作用。兒童在家里需要細心地情感呵護，需要家長與其互動。兒童在家庭中通過對抗性入身也可以學習并形成社會化過程。譬如在與兒童做游戲時，兒童的正確行為和積極表現得到家長的贊許，這時家長張開雙臂擁抱兒童，并伸出大拇指。兒童此時通過與家長擁抱和眼神的交流這樣的對抗性入身，體會到了家長身體語言的意義。或者當兒童有了一個危險的、錯誤的行為時，家長的皺眉頭或是嚴厲的目光，同樣也會被兒童感受到。所以說，從一個小的目光到身體大的動作都可以實現這種入身，兒童從中領會自己行為是否被認可。無論是溫暖的目光還是指責的手勢，無論是接受的情感還是拒絕的情感都會在入身中被傳達。兒童在動態(tài)的相互間的身體交流中獲得一種能量。在感受到一種被允許的身體語言中，兒童知道自己的行為被支持，便進入身體性的寬廣狀態(tài)；而相反，在感受到一種被禁止的身體語言中，兒童知道自己的行為被否定，便進入身體性的狹窄狀態(tài)。這種相互間的入身形成了能量場，在這期間從一個方向向另一方向相互拉扯，從中體現出生命的動力。[5]兒童與家長在家庭中或與幼師在幼兒園之間通過不斷地入身的身體交流，即交互的螺旋上升所形成的思想、行為等等便成為創(chuàng)建社會行為框架的前提。身體交流和入身是人與世界打交道的基礎。對于兒童來說，就是通過這種入身形式的身體交流與其周圍環(huán)境相互影響。身體性交流在入身和出身處，兒童通過發(fā)生事件與世界溝通，在那里有了一個身體性的需求，并且起作用，兒童把整個的注意力都放在這個發(fā)生的事件中，并在其中實現了身體與世界的對話交流過程。
身體性的理念在教育中還涉及到了與身體有親緣關系的運動暗示和聯覺特征。②兒童們掌握著“運動暗示”，他們感知著“活動圖像”，而且作為動態(tài)的整體去體驗這種活動。譬如音樂暗示人整體的運動，兒童聽到音樂，就會任意地擺動身體，身體在音樂的鼓舞下整體的表現自我。因為身體活動的整體性的運動暗示與音樂聲的整體性是一致的，即融為一體。兒童的這種原初的能力――格式塔整體過程是在家庭環(huán)境和社會環(huán)境中學習的基礎。兒童的秉性絕大部分是來自于共同生活的形式和規(guī)定、結構模式、動因等等的整體性的與他人共同執(zhí)行的情況。兒童在其成長的小的家庭范圍及大的社會文化氛圍的影響下，從什么是正確的吃飯姿勢到怎么忍受痛苦，從消費觀念到欣賞品味，都是通過這種整體性過程（運動暗示）的復制實現的。
不僅是通過格式塔整體過程，還有聯覺特征也為其建立了一般的結構，兒童在這種聯覺特征中通達了世界。聯覺特征即為，通過“橋質”（具有橋梁的特征）將身體的不同感官“內在”的聯合統(tǒng)一在一起，促成一種整體的感覺。譬如“這個顏色給人一種溫暖的感覺”，就是將視覺與觸覺統(tǒng)一起來的整體感。兒童在童話書中認識各種人物形象：善良的女人、美麗的仙女、勇敢的王子、邪惡的女巫、恐怖的強盜、憎惡的繼母等等。形象與他們的行為連接，表現著好與壞、善良與邪惡、勇敢與懦弱、真誠與虛偽的差異。兒童在書中體驗著各種人物：好的人物形象（做出好的正確的行為）就會散發(fā)著一種友好的、可以接近的、可以信任的整體感覺，這種人物的特征是由里到外傳遞的，讓人感到溫暖和喜愛。他們會有明亮的眼睛、金色的頭發(fā)、挺直的姿態(tài)、溫柔的聲音等等。相反，對于壞人的形象就會聯想到猙獰的臉、沙啞的聲音、邋遢的外表等等。遇到好的舒服的形象，他做好事、真誠善良，兒童身體內就會感受到寬廣的上升，這是一種舒服的狀態(tài)，兒童就會不自覺地向這個方向發(fā)展。而遇到邪惡、恐怖、不誠實的人，兒童就會縮回、推開，就會呈現抑郁和恐懼的情感，就會體驗身體性的狹窄。這種好與壞的模板都可以追溯到童話書中，隨著時間的推移兒童便形成了一種模式，并從中學習。通過日常交道的重復和通過適應便在體驗中形成了生活的形式，這種形式被復制和傳遞。因此，兒童在與具體的環(huán)境的交道中以這種自然、原初的感受為基礎，之后才能有認知的能力。
2、把握兒童“個人情境”
按照施密茨的觀點，我們的生活世界由情境組成。人們的全部經歷和體驗都通過情境而實現。“情境，如果抽象地講，是至少包含事態(tài)的，絕對或相對混沌多樣的整體性。如果多樣性的內部根本沒有包含同一和差異的關系，那就是絕對的混沌多樣；如果多樣性的內部因素是非決定性的同一性或差異性的混雜關系，那么這種多樣性就是相對混沌的。” 情境是一種多樣性事物整體地組合在一起的，即雖然混亂，但是一個意義豐富的整體。施密茨把它比喻為如背景的“暈”（Hof）。情境包含事態(tài)、程序和問題。事態(tài)是客觀的，是現實性的突顯。程序是一種直觀的請求、要求，譬如準則和價值。問題是作為焦慮和不安全性，需要我們去破解的謎參與事物，譬如愿望和擔憂。情境的特征是整體性、混沌多樣性和意蘊性。這個整體性是按照格式塔心理學意義上去理解，即表象、內聚現象和它的組成部分的緊密結合在客觀世界的突顯。 混沌多樣性是指，這些因素相互之間的同一或差異還沒有充分地確定下來，因而是一種混沌的多樣性。這種混沌多樣性使情境的整體性不能立即把握，雖然在情境中單個事態(tài)、程序、問題被闡釋。意蘊性是指事態(tài)、程序、問題內在關聯。意蘊是內部發(fā)散的，并非其中的一切（元素）都是個別（量化個別），但卻可以有一個聯結的、流暢的線條整體統(tǒng)一起來。情境是人通過感覺與印象通達世界的體驗方式，這是一種身體性的體驗。情境構建了一個混沌多樣的整體性，在其中單一性（例如，意蘊性，事態(tài)）能夠顯露出來。這個單一性會從映射處（暗處，隱處）的暈）或背景中或多或少地顯露出來。施密茨試圖嘗試著解決傳統(tǒng)的身心二元問題，在印象或者說在情境中，主客沒有被拆解分離，而是在一個統(tǒng)一的整體中，也就是說，從整體性的身體性體驗出發(fā)而不是作為對象性去理解。 無論在家庭中還是在幼兒園，情境無處不在，學習情境、游戲情境等等。譬如在幼兒園中午吃飯就是一個混沌多樣的，具有意蘊關聯的整體性的情境。在其中有各種對話、熱茶杯搖搖晃晃，水灑了，凳子倒了，兒童和幼師一片混亂，哭聲、鬧聲等等。在情境的混沌中，行為不是計劃的，而是在情緒震顫的身體交流中的直接瞬間的發(fā)生。還有，施密茨認為，兒童的語言是在語言情境中發(fā)展的。在具體的情境中讓兒童實踐對兒童的語言發(fā)展是有利的。情境中氣氛情感的傳達對兒童起著促進或是抑制作用。當兒童處在舒適、自由、放松、被體貼的情境氣氛中，語言會突飛猛進地發(fā)展；而當兒童的情緒嚴重地被干擾壓抑，導致狹窄狀態(tài)時，對語言模式的集成和整合是非常困難的。譬如，兒童正沉浸在一種氣氛中，或是在玩耍，或是在認真地觀察一個事物，幼師如果按照自我的要求或是規(guī)定突然讓兒童做另一件事：“該吃飯了”，或“中午了，該睡覺了”等等，打破現有的氣氛，進入一種令兒童們感到與此情境完全不同的“壓抑”狀態(tài)（情境），這種突然的打破就會使兒童們進入身體性的壓抑的狹窄，這樣就不利于兒童語言的發(fā)展。
不僅生活世界由情境組成，人的個性按照施密茨的觀點也源于情境。它由人的特征、身體布局和生命史）組成。個體的個性在新現象學中通過個人情境這個概念表現。個人情境的形成、發(fā)展和充實，以及人的個性的成熟，是一個“人的解放”與“人的回歸”（或者說身體的解放與回歸）的對抗循環(huán)過程。人的解放與回歸即為當下的展開和回歸。在施密茨看來，人生存、體驗的最基本事實狀態(tài)是“當下”。“原初當下”包括五個要素：此地――空間性、此時――時間性、此在――存在性或現實性、自我――主體性、此個――確定性。在“原初的當下”，五個要素融合在一起，而“展開的當下”，即要素的區(qū)分，顯示出主客體差異、個體性差異，呈現出包括主體自身在內的客觀世界的多樣性。一個清醒、慎思和成熟的人就處于展開的當下（人的解放狀態(tài)）。而人的回歸狀態(tài)則是，身體遭遇極度的恐慌、焦慮、痛苦和愉悅等等的震顫事態(tài)。 人的生命活動就在人的解放與回歸之間。“沒有人的解放，人就停留在仿佛動物般的狀態(tài)，也就不能稱之為人；而沒有人的回歸，人同樣感到空洞乏味，因為人的解放就是在直接的情緒震顫這樣的人的回歸后的反抗和發(fā)展。” 人就是在人的解放與回歸的循環(huán)上升中成長。
個人情境不是一個孤立的個別事物，而是嵌入共同情境之中的，個人情境在共同情境中成長，共同情境為其支撐，使其深化。 由于兒童經常處于人的回歸狀態(tài)，兒童無法自我把握，他們既不能在自我領域中建立有意義的行為，也不能在缺乏社會有效性的領域把握一個穩(wěn)定的、突出的意義，因為他們本身還沒有建立一個社會關系。所以，對于兒童的成長，需要成人的輔助，輔助其從混沌多樣的情境中闡釋出整體性的意義，建立意義、規(guī)定，以達到人的解放狀態(tài)。成人需要為兒童建立一個良好的共同情境，在共同情境中為兒童提供行為的安全性、持久性、聯系性的可能。[7] 然而，這樣的共同情境在專業(yè)人員的角度來看經常是被打斷和干擾的。比如，幼師不是由于時間上限制或規(guī)定打斷某種共同情境（讀書、玩），就是沒有參與到共同情境中。幼師只是通過程式化的要求，從客觀上分析兒童的行為，而沒有真正地參與到共同情境中，那么一個與兒童間的對抗性入身就不能實現。這種不在情境中，而是分析兒童的單個的行為方式就是被施密茨稱之的“素群”的建立。它與“情境”（Situation）相反，是一種靜態(tài)的、對象性的分析，而Situation則是動態(tài)的、主客融為一體的。與情景的整體性、意蘊性和混沌多樣的特征相比，素群結構是單一要素的組合，數據、細節(jié)的羅列。素群結構依據“還原主義”將經驗世界通過量化還原，再依據這些特征的統(tǒng)計、實驗實現對外在世界的支配，而經驗世界中的多樣性被泯滅了或是隱藏了。教育注重程式化，注重指標的測量，一切都被量化，這使“Konstellation”問題加劇。而共同情景是幼師與兒童間共同起作用的、動態(tài)的身體交流過程在其實現的、對兒童個人情境的建立、發(fā)展、完善起奠基性作用的，這是應當引起我們關注的。
對于個人情境成長的背景――共同情境，施密茨區(qū)分為包容型情境和植入型情境）。④包容型情境是一種相對外在的，與個人情境牽系不強，但能將個人情境包容其中的情境，它與個人情境是共存的。對個人情境來說，包容型共同情境在一定程度上給個人情境確定了一個框架，比如傳統(tǒng)習俗和所有形式的行為守則。而植入型情境則是個人情境深深地扎根其中的，深入共同情境的發(fā)展，無從徹底脫離，它與個人情境自然地共存而又共生，以致受到共同情境的滲透和影響，譬如母語。兒童之所以能順利地掌握母語，就是因為他們在自己的生活世界―― 一種層層嵌套、相互交叉的情境群中學會了如何生活，母語就像是在這生活世界的土地上順手拾取之物。
個人情境的建立、展開和完善，即個體的自我確定，通過個人在共同情境的植入起到了促進作用，這比通過個體間的分離與量化的確定更為有效。[7] 即家庭和幼兒園這樣的共同情境背景是兒童形成個人情境的源泉。成人應該考慮的是，如何建立一個良好的共同情境，怎樣保持某種情境，以及什么時候應該脫離某種情境。
3、 教育兒童區(qū)分自我世界和外部世界（內和外）
正確地區(qū)分自我世界與外部世界對于兒童個人情境的發(fā)展和完善是非常重要的。在不斷發(fā)生的客觀事實中主觀地提取，便形成了自我世界，我的主觀性豐富了我的自我世界。[2]（170）對一個兒童來說，整個世界被主觀地賦予了色彩，那必須在成熟的過程中，在各種各樣的情境中，許多事情在客觀性（客觀事物）中被提取，當其他事情開始發(fā)生，即作為個人情境的組成部分，兒童的自我世界便形成了。外部世界無形地改變著自我世界，而外部世界與自我世界又是相互影響的。自我世界與外部世界的劃分對于兒童來說最初是模糊的。兒童的主觀性的固有性是不堅定的，而且處于某種氛圍時會無法把握自己的情感。成人的任務就是要輔助兒童重新將主觀性融合到每個事態(tài)中，以便使兒童能接近處于其中心化的結構中的固定情感。兒童最初無法區(qū)分客觀的事態(tài)、程序、問題與主觀的事態(tài)、程序、問題的界限。所以說，兒童要在成人的陪同、身體交流過程中正確地區(qū)分自我世界和外部世界。 另外，對于成人來說，觀察和區(qū)分外向型和內向型的兒童也是非常重要的，有的兒童是外向型的，他們易受刺激，失去抽離個人情境（自我世界）的可能，異己之物任由其擺布，主觀性毫無阻礙地擴展，這樣增加了集中注意力的難度。而內向型的兒童承受著嚴格的界限壓力，客觀的事態(tài)、程序、問題在其個人世界中與對他來說主觀的東西處于沖突之中，一定程度上他只維護其主觀的東西，卻防衛(wèi)客觀的東西，這樣就會耗盡其全部的精力。
施密茨確立了新的主體性概念：主體性就是主體憑著身體震顫的主觀事態(tài)、程序和問題造成自身的差異和變化，主體性將主觀性和客觀性內在地統(tǒng)一于自身。人也就是在客體性和主體性、客觀化與主觀化之間思慮自身。隨著兒童的成長，主觀的東西被客觀化，同時在不斷地經歷人的解放與回歸的轉換，兒童在成人的輔助下真正地領會其意義和不斷地思考，那么，客觀的東西又被主觀化。這樣在人的解放與回歸的浮沉進退中兒童的個人情境不斷形成完善，兒童不斷地領會各種體驗，為新的情境和情境中的事態(tài)、程序、問題的意蘊凝聚敞開，從個人的外部世界不斷提煉到個人的自我世界。
4、社會化的基礎建立在情境之上
按照社會學的理解，社會化就是要對社會準則、法律、文化系統(tǒng)了解和掌握，規(guī)范、準則的效用對于公眾的認可、道德約束力等等起到了重要的作用，規(guī)范、準則是社會化形成的前提。對兒童來說，學習這些規(guī)范、準則是必要的，因為它們是作為行為預期的約束。然而只把規(guī)范、準則作為行為的人類學前提，勢必會忽視和減少情境的多樣意義。很多哲學家認為，事態(tài)是在共同體驗的情感、目標和觀點，以及首先是在一個社會關系中獲得的感受意義。譬如馬克斯?韋伯的觀點：個體的主觀感受作為社會的“原子”（Atom），是對制度的客觀效用有影響的。[8] 社會關系對于傳達這種“原子”的感受是不可替代的。因為兒童第一次學習感覺與意義的相互聯系，是通過他們的行為與社會環(huán)境間的相互把握獲得的。兒童成長與社會的關系，即個人情境與社會共同情境的關系，這種相互間的把捉就是通過身體交流實現的。按照施密茨的觀點，這種在共同情境中“適應”意義上的交流能力的獲得，即能在共同情境中適應，并自如地達到相互間的轉換入身，就被看作為“社會化”。 [4] （67） 這是施密茨理解的社會化。感覺意義通過社會間的相互作用傳遞，而這種社會間的相互作用是通過在共同情境中的對抗性入身實現的。而且就規(guī)范、準則而言，要把它們作為情境中的程序要素去理解。④準則是作為“一個可能服從的程序”。
在施密茨看來，準則的效用是通過人的權威（尤其指情感的權威）確定的一種約束力，而不僅僅是肯定的規(guī)定或是懲罰的威脅。這種觀點類似于馬克斯?韋伯的觀點。“人的權威”用它的身體性主權達到效用的實現。這就好比，情感的權威是父親，而準則是女兒。準則要服從于情感的權威。對于情感的權威而言，譬如在羞愧的情感中，當人犯了錯誤（準則的斷裂），在過錯中產生了羞愧的情感，仿佛所有人的目光和手指都指向他，恥辱包圍著他，他的身體進入了狹窄狀態(tài)，不僅是因為別人的否定，而且是自我的譴責。 對施密茨來講，準則的效用與主體的體驗感覺相聯系，即主體的情感。這個情感不是作為主體私人內心世界的狀態(tài)，而是擯棄了內向性的概念和身心二元的思想，包裹在人身上的，在身體上起作用的氣氛來理解。
兒童經常會有一些不恰當的行為，譬如，扔玩具，不在桌子上寫字等等。也就是沒有能力在完全確定的情感狀態(tài)下達到“人的解放”。如果我們假設，兒童只有在“人的解放”狀態(tài)時，才有能力承擔預期的行為模式，那么，當他處在“人的回歸”狀態(tài)時，便不能完成復雜的社會適應工作。所以，兒童只有在成人的長期的恰當的陪同下，以及不斷地進行對抗性入身的身體性交流，混亂的人的回歸的狹窄才能被克服，兒童才能真正實現人的解放，并在解放過程中做到清晰的認知，做到反思與批判，這樣才能夠接受和辨析所謂社會化要求的規(guī)范和準則。當兒童學會了與情緒震顫打交道的能力，并把人的回歸與人的解放之間的轉換當成有意義的和必要的體驗來理解，便可以以批判的視角看待規(guī)范和準則，而且能更好地體會身體情感的意義，并與之打交道。也就是說，兒童的成長更多是應該學習人的解放與回歸的自由轉換能力，而不是一味的學習規(guī)范和準則。所以要為兒童建立良好的、符合個性特點的成長環(huán)境（共同情境），只有這樣，兒童在其中才可以真正地實現身體性的交流，孩才才可以學會這種人的解放與人的回歸的浮沉進退的轉換能力。
綜上所述，施密茨的情境理論，尤其是個人情境與身體交流理論能夠闡釋敏感的、細微的身體間相互作用過程的細微差別，這對人的社會化是非常重要的。而在實際的兒童教育中 “個人情境”和“身體交流”是被教育工作者和家長忽視的，而且不斷地隨著數據化、程式化、體系化的“ 情況”的增加而被排擠和忽略。“對日益增長的情況的批判不能把其理解成是忽略客觀的統(tǒng)計、數據、系統(tǒng)等等的自我描述，以歪曲憑經驗的調查研究結果，而是要理解成通過原初的身體性體驗的情境，是為了更好地促進兒童的發(fā)展。”
兒童教育的實質就應該為兒童建立一個良好的、使其個人情境能夠充分繪制、發(fā)展、完善的共同情境，就需要有一個特別的、可以信賴的環(huán)境氣氛，以便兒童進行對抗性入身和協作性入身的身體交流活動。個人情境的形成、發(fā)展和充實就是人的解放與回歸的對抗循環(huán)過程，即解放―回歸―再解放―再回歸這樣的循環(huán)上升過程。教育的實質不應完全依據方法和目標這樣的理性模式，我們要把精力花在與兒童真正的互動上，這種互動要依據身體性的交流，即通過整體性的身體感知、入身實現真正意義的交流互動。兒童與成人的集中強化的身體性交流過程的體驗對于兒童來說非常重要，這是兒童教育真正要實現的，也是進一步教育的前提。對于兒童來說，對自己身處的個人情境的整體性感知是微薄的，很難把握所處的個人情境中的整體性，而是寧愿作為情境中所有資料元素的觀察和分析的統(tǒng)一的確定標準的總和.兒童教育不能只停留在系統(tǒng)的觀察和文件的引入這樣的“素群結構”分析，而要為兒童建立良好的共同情境。兒童只有在共同情境中實現原初的身體性、身體性交流、對抗性入身等等，真正地理解了人的解放與回歸的含義，并能夠自如的轉換，在使其個人情境不斷完善后，諸如規(guī)范、準則這些作為所謂社會化前提的東西才能實現。
筆者水平有限，讀此拙文興許對您有所幫助。
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