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論文導(dǎo)讀:：成就動機是指對自認(rèn)重要或有價值的工作或活動。中職時期是中職生成長、成才的關(guān)鍵階段。促進中職生多元成才提出對策。促進其多元成才的策略：。
論文關(guān)鍵詞：成就動機，中職生，多元成才，策略

　　成就動機是指對自認(rèn)重要或有價值的工作或活動，個人愿意去做，并力求成功的一種內(nèi)在推動力量。［1］以成就動機為主題的研究普遍認(rèn)為,成就動機與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績乃至未來成就密切相關(guān),是其學(xué)業(yè)與事業(yè)成功的關(guān)鍵[2-4]。中職時期是中職生成長、成才的關(guān)鍵階段，若能在其入學(xué)伊始就有計劃地進行成就動機培養(yǎng)和訓(xùn)練，將對其三年的職校生活及未來的職業(yè)生涯產(chǎn)生極其重要的影響。本研究通過對廈門工商旅游學(xué)校學(xué)生的成就動機進行調(diào)查與分析，了解中職生成就動機方面的現(xiàn)狀,并分析其成因,進而對培養(yǎng)成就動機，促進中職生多元成才提出對策。
　　一、意義：
　　鑒于成就動機顯著的社會和個人意義,學(xué)校教育理應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生的成就動機作為重要的目標(biāo)。中等職業(yè)教育培養(yǎng)學(xué)生的成就動機，促進中職生多元成才有著更為迫切和重要的現(xiàn)實意義。
　�、备淖冎新殞W(xué)生現(xiàn)狀的迫切要求
　　大學(xué)和普高的擴招使大部分的初中畢業(yè)生涌向了普通高中，隨之帶來的是中等職業(yè)學(xué)校的生源出現(xiàn)明顯滑波。學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣較差，厭學(xué)情緒較為普遍，缺乏學(xué)習(xí)的自覺性，對學(xué)習(xí)成功不抱期望，對于未來的規(guī)劃和成功的渴望較弱。當(dāng)前困擾許多中職校教師和家長的問題依然是：“孩子不學(xué)，我該怎么辦？”動機問題是職業(yè)學(xué)校教育的核心問題策略，如何激發(fā)學(xué)生的成就動機，促進其主動發(fā)展、多元成才成為擺在職教工作者面前現(xiàn)實而緊迫的課題。
　　2.實現(xiàn)中職培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵內(nèi)因
　　《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（公開征求意見稿）的公布為職業(yè)教育多元成才提供了有力的政策支持。該《規(guī)劃綱要》在其第六章明文倡導(dǎo)“大力發(fā)展職業(yè)教育”，強調(diào)“提高技能型人才的社會地位和待遇。加大對有突出貢獻高技能人才的宣傳表彰力度，形成行行出狀元的良好社會氛圍”，“鼓勵畢業(yè)生在職繼續(xù)學(xué)習(xí)，完善職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生直接升學(xué)制度，拓寬畢業(yè)生繼續(xù)學(xué)習(xí)通道。”這意味著職業(yè)教育已開始進入轉(zhuǎn)型期，中等職業(yè)教育肩負(fù)著培養(yǎng)數(shù)以千萬計的寬專多能復(fù)合型人才的重要任務(wù)論文提綱格式。要培養(yǎng)這類人才，從外部條件的創(chuàng)設(shè)要求構(gòu)建多元成才的體制，從內(nèi)部因素則要求“激活”學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)多元成才觀，提高成就動機水平，激發(fā)和調(diào)動自覺學(xué)習(xí)、自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，實現(xiàn)自身的可持續(xù)發(fā)展。
　　二、中職生成就動機現(xiàn)狀調(diào)查與分析
　　㈠調(diào)查方法：
　�、北辉嚕�
　　采用整群抽樣法，在廈門工商旅游學(xué)校1～3年級學(xué)生中選取300名學(xué)生進行調(diào)查，共發(fā)放問卷300份，收回有效問卷278份，有效率92.6%，其中一年級100份，二年級100份，三年級100份，男生150人，女生150人。學(xué)生年齡及性別構(gòu)成差異均無統(tǒng)計學(xué)意義(均P>0.05)。
　�、补ぞ撸�
　　《成就動機量表》(The Achievement MotiveScale，簡稱AMS)
　　《成就動機量表》由挪威Oslo大學(xué)T.Gjesme和R.Wygard于1970年編制，葉仁敏等人于1988年修訂完成。本量表共30題，包括兩個分量表：追求成功動機(Ms)(共15題)和避免失敗動機(Mf)(共15題),合成動機為二者強度之差(Ma=Ms-Mf)。該量表具有較好的信度和效度。［5］
　�、尺^程：
　　采用集體施測，隨機抽取一年級到三年級各100名被試，現(xiàn)場發(fā)放問卷，收回有效問卷278份策略，在量表施測的同時獲得被試的一般人口統(tǒng)計學(xué)資料，如年級、性別、專業(yè)等。
　　⒋統(tǒng)計方法
　　對回收的問卷進行編號，并將空白卷、填寫不全的問卷視為無效問卷進行剔除。全部數(shù)據(jù)采用Spss17.0進行管理和統(tǒng)計分析。
　　㈡結(jié)果：
　�、敝新毶�成就動機水平
　　由表1看出，中職生追求成功動機水平較低。
　　表1中職生成就動機水平
　　

⒉中職生成就動機水平及各因子間的年級差異
　　表2 中職生各年級成就動機描述統(tǒng)計結(jié)果
　　

方差分析結(jié)果顯示，在追求成功的得分上，年級差異顯著（F=7.055，p<0.01）；在合成動機的得分上，年級年級差異顯著（F=2.917，p<0.05）；多重比較發(fā)現(xiàn)，中職二、三年級學(xué)生的動機水平顯著地高于一年級的學(xué)生。在回避失敗的動機方面年級差異并不顯著(P＞0.05)。
　�、持新毶�成就動機各因子間的性別差異
　　表3 男女生成就動機描述統(tǒng)計結(jié)果
　　

方差分析結(jié)果顯示，在成就動機各因子的得分上，中職生不存在顯著的性別差異(P＞0.05)。
　�、缃Y(jié)果分析：
　　調(diào)查結(jié)果表明，中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的成就動機水平較低。一年級新生中45.56%的學(xué)生避免失敗的成分多于追求成功的成分，部分學(xué)生屬于阿特金森所說的“避免失敗者”。有研究顯示,成就動機的高低與個人的家庭文化環(huán)境,所接受的學(xué)校教育以及所處的社會環(huán)境等因素關(guān)系密切。中職生成就動機水平較低的原因從外部因素來看有家庭不當(dāng)?shù)慕逃�方式、老師及同伴的消極評價、社會偏見的影響等，從內(nèi)部因素分析則主要與個體消極的歸因模式有關(guān)——將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定且不可控的因素（如低能力）。
　　避免失敗的一種極端形式就是“習(xí)得性無助”——指由于連續(xù)的失敗體驗而導(dǎo)致的個體對行為結(jié)果感到無法控制、無能為力、自暴自棄的心理狀態(tài)。［6］中職生大多是以“應(yīng)試教育”失敗者的心態(tài)步入職校的，他們身上存在有太多的自卑和失望。相當(dāng)多學(xué)生因種種學(xué)習(xí)障礙而在學(xué)習(xí)上屢遭失敗的打擊，淪為學(xué)習(xí)差生，對自己的學(xué)習(xí)能力失去信心，對學(xué)習(xí)成功不抱期望，從而厭倦或放棄學(xué)習(xí)，產(chǎn)生習(xí)得性無助。德韋克（1987）發(fā)現(xiàn)，習(xí)得性無助的學(xué)生總是認(rèn)為自己無論怎么做也無法獲得成功，因此，什么也不做會使他們感覺更好。中職生學(xué)習(xí)上的“習(xí)得性無助”還可能泛化到對自己各方面能力都持懷疑或否定態(tài)度，形成消極的自我概念。可見，習(xí)得性無助是中職生成才的極大障礙。
　　以上調(diào)查還顯示，中職生在追求成功動機和合成動機方面不存在顯著的性別差異，但存在顯著的年級差異(P＜0.05)，在避免失敗的動機方面差異并不顯著(P＞0.05)。這與中職生入學(xué)后所處環(huán)境的改變是有關(guān)系的。多數(shù)中職生進入職校并非出于本意策略，而是因為初中成績落后、中考失利，他們的厭學(xué)情緒較為嚴(yán)重，自我效能感低，對所學(xué)專業(yè)認(rèn)識不清，對未來的規(guī)劃和成功的渴望很弱，成就動機水平較低。隨著環(huán)境的改變，許多學(xué)生對未來有了較為清晰的規(guī)劃，近期學(xué)習(xí)目標(biāo)逐漸明確，在專業(yè)學(xué)習(xí)等活動中成功的體驗不斷累加，這就促進了個體自我效能感及成就動機水平的提高論文提綱格式。
　　因此，中職生成就動機的訓(xùn)練必須從中職生一入學(xué)就開始，綜合以上分析，并提出了培養(yǎng)中職生成就動機、促進其多元成才的具體策略。
　　三、培養(yǎng)中職生成就動機，促進其多元成才的策略：
　　成就動機作為一種習(xí)得性的社會動機,是個體在一定的社會文化、教育條件下形成的,受環(huán)境、教育的影響極大,因而能夠通過一定的方法來培養(yǎng)和提高。［7］中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生從“初中生”到“中職生”角色的轉(zhuǎn)變，也改變了其所處的學(xué)校環(huán)境，這就提供了一個成就動機培養(yǎng)的極好契機，同時，加德納的多元智能理論也為中職生這一基礎(chǔ)教育階段“弱勢群體”的成才提供了理論依據(jù)。
　�、鍢淞�“以人為本”的學(xué)生觀，表達積極的期待與評價
　　著名的“羅森塔爾效應(yīng)”指出教師對學(xué)生的關(guān)注與期望會對學(xué)生的成就動機和學(xué)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生顯著影響。學(xué)生觀是職業(yè)學(xué)校眾多教育觀念之根，只有轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)學(xué)生觀，教師才可能表達積極的期待，向?qū)W生傳遞這樣一種觀念：所有學(xué)生都能夠成才。多元智能理論從“以人為本”的角度為職業(yè)教育提供了嶄新的學(xué)生觀。
　　美國認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家、哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納針對傳統(tǒng)的智力理論的缺陷，于1983年提出了多元智能理論。他在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中向世人展示了人的智能多元性，突破了傳統(tǒng)的“以語言和數(shù)理邏輯為核心”的智力定義，重新建構(gòu)了包括八種智力在內(nèi)的多元化智力體系。加德納認(rèn)為“只要大腦沒有受傷，如果有機會接觸利于培養(yǎng)某種智能的環(huán)境和條件，幾乎每個人都能在那一種智能的發(fā)展上取得非常顯著的效果。”[8]這就從“以人為本”的角度為職業(yè)教育提供了嶄新的學(xué)生觀——每個學(xué)生都不是單純、抽象的學(xué)習(xí)者，而是有著不同個性、具有不同智能強項的完整的人，要樹立人人都能成功的學(xué)生觀策略，把發(fā)展學(xué)生的優(yōu)勢智能和提升學(xué)生的弱勢智能結(jié)合起來。
　　職業(yè)學(xué)校教師學(xué)生觀的轉(zhuǎn)變，是激發(fā)中職生成就動機，引導(dǎo)其多元成才的第一個環(huán)節(jié)，也是最為重要的一個環(huán)節(jié)。唯有如此，教師才可能全面、辯證地看待每個學(xué)生并表達積極的期待，給予激勵與發(fā)展為主的多元評價，職業(yè)學(xué)校眾多在傳統(tǒng)普通學(xué)校被視為“異類”的學(xué)生，才可能成為“潛能生”，產(chǎn)生成就需要，并激發(fā)出成就動機，產(chǎn)生“克服障礙、施展才能”（H.A.Marray,1938）的內(nèi)驅(qū)力。
　�、鎰�(chuàng)設(shè)“多元成才”的大氛圍，多角度提升自我效能感
　　面對眾多“屢經(jīng)失敗”，自我效能較低，產(chǎn)生“習(xí)得性無助”的中職生，進入職業(yè)學(xué)校的第一件事就是要“使學(xué)生獲得成功經(jīng)驗，打破其失敗不可避免的神話”。[9]創(chuàng)設(shè)多元成才的校園氛圍可從兩方面入手：
　�、贝罱�體驗成功的平臺
　　自我效能感由美國心理學(xué)家班杜拉提出，指一個人對自己在某一活動領(lǐng)域中的操作能力的主觀判斷或評價。中職生自我效能感較低主要表現(xiàn)在學(xué)業(yè)方面，在“以學(xué)習(xí)成績論英雄”的普通學(xué)校，他們在學(xué)業(yè)上的失敗使他們的學(xué)業(yè)自我效能感極低，而其它方面的“智能”又缺乏表現(xiàn)和受肯定的機會，由此造成低自我概念、低成就動機也并不令人驚訝了。
　　個體親身獲得的成功經(jīng)驗對自我效能感的提升最為直接。職業(yè)學(xué)校成功平臺的搭建可根據(jù)中職生的需求和特點，多角度地以各種形式從藝術(shù)、體育、科技創(chuàng)新、專業(yè)技能等多方面入手，搭建起展示、競賽的平臺，使學(xué)生在多元的育人活動中，發(fā)揮特長、體驗成功，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢智能與潛能，由此而減輕或消除習(xí)得性無助感。許多研究（Teasdale,1978；路海東，1993）證實了成功經(jīng)驗在減輕或消除無力感上的顯著效果。