語言輸出假說與大學英語課堂中寫作能力的實踐
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論文導讀:：之后思韋恩(1995)提出了輸出假說。在聽說課堂中教師首先要給學生創(chuàng)造一個好的語言環(huán)境。
論文關(guān)鍵詞：輸出假說，課堂，大學英語寫作
1．引言
寫作能力是衡量大學生英語綜合水平和應用能力的一個重要指標，它不僅考核學生對詞匯的掌握，對語法的應用，同時也考察了學生的表達能力，思維邏輯性和條理性。作為一種“可理解輸出”和書面的語言輸出形式之一，英語寫作能夠有效地引起英語學習者對語言形式的注意、檢驗目標語的運作并促使學習者有意識地使用目標語進行反思，幫助學習者消化語言知識（Swain，1995）。目前,我國大學生的英語寫作能力低下,總體水平依然在較低層次徘徊,寫作中的思維和語言基礎(chǔ)方面問題較多。用詞的重復、干癟和貧乏使學生的文章讀起來味同嚼蠟。究其原因,詞匯量小并不是唯一的原因。還有一個重要原因是學生沒有充分運用已經(jīng)認識或?qū)W到的詞,一味用漢語用詞習慣進行思維。寫作時,只要能夠表達意思,想到什么詞就用什么詞,既不考慮詞的變化,也不去想詞的生動形象等”。（張雪梅，2006）而大學英開
設專門的寫作課，英語教師課時多，工作量大，內(nèi)容多，致使教師無暇顧及費時費力的寫作教學。如何使非英語專業(yè)學生寫出準確得體，地道的英文是英語教師最為關(guān)注的問題。
面對這種兩難處境論文范文，本文擬以輸出理論為基礎(chǔ)，對大學英語寫作教學中存在的問題進行了原因分析，旨在分析如何在大學英語課堂教學中有效輸出，提高非英語專業(yè)學生的寫作能力，并結(jié)合教學實踐進行探索。
2．0 Swain 的輸出假設
美國語言學家Stephen Krashen（1985）在70年代末初80年代初提出了一套完整的第二語言習得理論——監(jiān)控理論，其中包括語言學系與學習假設、監(jiān)控假設、自然順序假說、語言輸入假說和情感過濾假說。輸入假說（The Input Hypothesis）被認為是該理論的核心。Krashen認為可理解的語言輸入（Comprehensible Input）是語言習得的唯一途徑。學習者通過情境理解這些語言輸入，就能夠自動地發(fā)展語言能力，而無須直接傳授。在此基礎(chǔ)上，Krashen(1982:62-73)還提出促進語言習得的前提是教師應把主要精力防在為學生提供的最佳的語言輸入上，并列舉了最佳語言輸入的四個必備條件：1）輸入內(nèi)容應是可理解的2）輸入內(nèi)容應是有趣而密切的3）輸入的內(nèi)容需是大量的4）輸入內(nèi)容不應過分強調(diào)語法。
加拿大語言學家Merrill Swain（1985）通過在加拿大的浸入式教學實驗發(fā)現(xiàn)，雖然學生接受了長時間的浸入式教學，獲得了足夠的語言輸入，但學習效果仍然達不到預期效果。因而提出了語言輸出假設（ The Output Hypothesis）。該假設認為可理解輸出（Comprehensive output）在二語習得中的作用和可理解輸入同等重要。并進一步歸納了輸出的4個功能：
1）增加語言流利度；
2）提高學生對語言形式的注意程度
3）幫助學習者檢驗語言假設；
4）促進學生對語言形式的反思能力。
具體地說，如果沒有輸出，學習者很難積極地、主動地去注意自己語言知識的不足。語言輸出后，學習者從交談對象）那里獲得反饋，依次檢驗假設是否正確。權(quán)威性的反饋，如教師的、操目的語者的反饋，最令學生信服。這樣通過了輸出，檢驗了假設，加快了對輸入語的理解。（覃建平，2005）
3.．0基于語言輸出假說的大學英語寫作教學現(xiàn)狀分析
在目前的大學英語課堂教學中，教師主要的精力在于教科書的講解和分析，留給學生的語言輸出的時間就很少了。教師的話語占用了課堂教學 70%以上的時間,給學生提供的練習機會太少,不僅不利于陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化,也不利于內(nèi)在知識的重構(gòu), 結(jié)果雖然大部分學生擁有一定的語言知識卻表達不出來,上課只好保持沉默（周桂芝，2007）。要提高學生的英語綜合運用能力，對學生全方位的語言輸出鍛煉勢在必行。
學生所用的《新視野大學英語》教程幾乎人手一冊自學輔導書，上面不僅有教師教案也有部分練習的答案。學生完全可以自主學習。但是僅有這些是不夠的，需要教師的正確的指引。課堂上傳授知識如（語法、詞匯）；做練習以鞏固知識仍在課堂教學中占據(jù)很大的分量。這在很大程度上影響著學生的努力方向論文范文，他們把知識的記憶作為英語學習的主要內(nèi)容，無形中養(yǎng)成了死記硬背的習慣，對知識的靈活應用明顯有所欠缺。為應試而死記短語、結(jié)構(gòu)、甚至段落，是不太可能寫出好文章的。
根據(jù)“輸入和輸出假設”，我們從中受到啟發(fā)：輸入的目的是輸出，輸入不等于輸出，輸出與輸入同等重要。如果學習者沒有對語言輸入進行可理解輸出，大量的語言輸入是毫無意義的。要提高非英語專業(yè)學習者的寫作，就要盡量縮短輸入和輸出的差距，增大學習者相應的寫作輸出機會。“---寫作訓練應該貫穿于大學英語教學過程的始終，貫穿于課堂的各項活動中，才能分階段、有目的，扎扎實實地提高英語的寫作能力。---”（黃艷，2002）因此，我們不得不反思一下我們的課堂教學：大學英語教學中精讀課是一門以課文為中心，精講和精學相結(jié)合的課程。教師在課堂上主要的任務應是搞好教學設計，采取具體的教學活動和模式，創(chuàng)設多樣的輸入、輸出活動，幫助和促進學生實現(xiàn)語言輸入-吸收-和輸出的學習過程，在學習語言知識的基礎(chǔ)上切實提高學生的英語寫作能力。
4．0大學英語課堂中寫作能力的培養(yǎng)
下面筆者以外語教學與研究出版社2006年出版的《新視野大學英語》讀寫教程第三冊為例，探討如何以寫作為目標，注重在大學英語課堂教學中有效輸出，提高非英語專業(yè)學生的寫作能力。
4．1以寫作為目標，注重輸出的課堂教學
培根的名言“Writing makes an exact man”很形象地表達了寫作能夠提高語言運用的準確性。除此之外，寫作還能夠培養(yǎng)學習者對語言的敏感性和思辯能力。因此，教師應更新教育理念，徹底改變傳統(tǒng)的以輸入為主的課堂教學模式，建立以寫作為目標論文范文，注重輸出的課堂教學模式，使教服務于學，培養(yǎng)學習者掌握語言的技能，指導學習者利用學習策略，幫助學習者能夠用所學語言表達自己，輸出自己的信息。
學生能寫出正確的符合語法規(guī)則的句子是英語寫作的重點和難點。教師要著重指導學生學會選詞及應用正確的句型結(jié)構(gòu),指出學生可能犯的錯誤,如串句、破句、贅句、垂懸修飾、不恰當?shù)钠叫薪Y(jié)構(gòu)、主謂不一致等等,并反復練習。然后,教師再訓練學生連句成段,再過渡到篇章,并使之形成技能。課堂上的提問是師生互動的橋梁和紐帶，是教師組織課堂教學的重要手段。上新課之前，可以給學生布置一些課文問答題來熱身，讓學生寫一段話，并預備在課堂上提問。
例如：在上《新視野讀寫教程3》Unit 1Love without Limitations 前，要求學生每人準備一個練習本在課堂上隨時準備教師提問。它至少有兩個用途：1.組詞造句2.課前回答熱身問題
在處理每課的新單詞時，大多數(shù)教師在課堂上會花上相當?shù)臅r間給學生講解新單詞的各種用法，并以各種方式舉例來說明。而在以寫作為目標，注重輸出的課堂教學將重在學生的有效輸出上，具體的做法是學生按照課前教師劃定的單詞組詞造句，寫在練習本上，待課堂上教師提問。除此，教師課前為學生準備了需要書面而不是口頭回答的兩個問題：
1.What did thespeaker’s brother give first priority to ？
Answer: Because Jimmy was born withbrain damage and learning was a challenge for him. He made love his firstpriority because he never had trouble learning how to love.
2. If you werein Margaret’ shoes, what would you treat Jimmy? ( open question)
在這兩個問題中，本身就含有兩個需要學生掌握使用的詞組，give first priority to 和be in someone’s shoes, 要求學生根據(jù)課文來進行回答，至少一段話，并且盡量用課文中的新詞組和新句型來回答。講課文時，教師盡量用課文的詞匯，詞組來回答課文的問題。學生一邊在聽教師的講解，一方面矯正自己的回答用語。
總之，在課堂教學中，教師應更多的根據(jù)課堂教學需要來設定寫作的關(guān)鍵詞匯，新句型的習慣。3）緩解了教師改作文的壓力論文范文，因為課堂上教師的講解就是學生手中練習本上所需的參考答案。
4．2強調(diào)和豐富課后輸出練習形式
語言知識講解之后做一定的練習，可以檢查教學效果。練習的過程對學生來說，就是把書本的知識轉(zhuǎn)移到大腦的過程。培養(yǎng)學生的英語寫作能力應該提高學習者對詞匯的熟練度，加強在學習過程中對詞匯的，句型的捕捉能力，對英語篇章結(jié)構(gòu)、文章連貫性的了解和對語境的適應。因此，強調(diào)語言輸出練習在非英語專業(yè)學生的寫作教學的作用顯得異常重要。以往，學生的寫作練習一般局限在聽寫，背誦，寫四級作文，形式單一且不利于學習的輸出。“教程”每課課后都有豐富的練習，其中語言知識的練習比重最大。每單元都挑選4，5個左右（Text A和Text B）的四級詞和短語作為重點操練的復用詞，對詞匯、結(jié)構(gòu)的練習有詞義辨析、句型轉(zhuǎn)換、構(gòu)詞等；綜合性的語篇練習有完型填空、段落翻譯等。這種類型的練習使學習者不能僅停留在對語法、詞匯等知識的識別、理解的層次上，而是必須要有能力運用所學的語言知識。（吳娟紅，2010）
練習題和考試題的形式應該以縮短學生從輸入到輸出的距離為目的。如課文復述和課文縮寫(re-tell or abbreviate the text),即要求學生用自己的英語復述和縮寫課文,或者可以加入個人觀點；如課后作文或日記 (writing or keeping diaries),比如在學習完一篇有關(guān)大學生活的文章后,教師可以讓學生寫一篇關(guān)于自己的大學生活的文章,字數(shù)不限�；蛘咦寣W生采訪自己的一個朋友并把他朋友的大學生活以文章的形式寫出來；如翻譯( translation),即讓學生找出自己不理解的句子并讓其進行翻譯。輸出活動的形式有多種多樣,因文章篇幅有限,就不在此贅述。
5．0結(jié)語
在大學英語課堂教學中,培養(yǎng)學生英語的寫作能力,必須經(jīng)歷長期實踐逐步積累的過程,而這個過程必須按步驟、講系統(tǒng)的進行。本文從教師角度出發(fā)，強調(diào)了將學生的寫作學習細化到課堂教學過程中的每一步驟中，重在從課前準備-授課-課后練習的輸出訓練。
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