以語篇分析法解決大學(xué)英語閱讀教學(xué)模式中的問題概述
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論文導(dǎo)讀：其中最流行的是從下到上（bottom-up）模式和從上到下（top-down）模式。以語篇分析為出發(fā)點(diǎn)的大學(xué)英語閱讀教學(xué)已引起我國(guó)語言教學(xué)界的普遍重視。根據(jù)系統(tǒng)功能語言學(xué)理論。
關(guān)鍵詞：大學(xué)英語閱讀教學(xué)，系統(tǒng)功能語言學(xué)，從上到下，從下到上
一、引言
何謂閱讀？這個(gè)看似簡(jiǎn)單的問題至今也沒有權(quán)威公認(rèn)的解釋。許多研究者都對(duì)此下過定義，Goodman （1989） 說到“閱讀是一個(gè)心理語言的過程”；Wixson & Peters （1983） 指出“閱讀是建構(gòu)意義的過程。”本文推崇的是Gerot （2000） 的操作性定義：
閱讀過程自然涉及讀者與語篇的互動(dòng)。在此，讀者首先被認(rèn)為是一個(gè)語言運(yùn)用者，而語篇是語言運(yùn)用的一個(gè)實(shí)例。這就意味著讀者能夠通過自己的語言能力給語篇賦予意義，或者從語篇中解釋出意義來。在閱讀語篇時(shí)，讀者不僅對(duì)賦予語篇的語言成分作出反應(yīng)，還要對(duì)可以通過語言模式重建出來的社會(huì)文化語境作出反應(yīng)。發(fā)表論文。這樣，他就運(yùn)用了所有他所知道的有關(guān)發(fā)生了什么事，語言在語境中起什么作用，誰參與了交際的信息。
這就說明，閱讀不僅是解釋語言形式特征——包括詞匯和語法——得出它們表達(dá)的意義的過程，而且還涉及文化語境和情景語境，以及讀者之間所預(yù)設(shè)的共知信息等。
二、兩種閱讀教學(xué)模式
由于閱讀對(duì)于中國(guó)大學(xué)生的不言自明的重要性，學(xué)者專家們對(duì)閱讀模式的研究由來已久，而且發(fā)展起了許多的閱讀教學(xué)模式，其中最流行的是從下到上（bottom-up）模式和從上到下（top-down）模式。前者認(rèn)為，閱讀過程是從書寫符號(hào)到它們的聽覺對(duì)等成分，再到發(fā)現(xiàn)它們表達(dá)的意義的解碼過程。這種模式的代表之一是卡姆波恩（Cambourne，1979）從外到內(nèi)（outside-in）的閱讀方法（見下圖）。
印刷符號(hào)——分清每個(gè)字母——音位和字位——混合——發(fā)音——意義
這種方法認(rèn)為，只要讀者掌握了實(shí)體特征和形式特征（音位、字位、詞匯、語法）就可以理解語篇，這是以語言形式為閱讀教學(xué)主要目標(biāo)的閱讀方法所推崇的閱讀模式。
從上到下的閱讀模式認(rèn)為：閱讀過程是重建意義的過程，而不是意義的解碼過程；讀者是閱讀的中心，而不是語篇。語篇的意義是從讀者的經(jīng)歷和語境中重建出來的�？凡ǘ鳎–ambourne，1979）提出了如下圖的閱讀模式。
過去的經(jīng)歷、語言直覺和期待——選擇相關(guān)印刷符號(hào)
——意義——必要時(shí)，語音、發(fā)音
這是以語境和功能為主的閱讀教學(xué)方法所倡導(dǎo)的模式。
三、目前閱讀教學(xué)中存在的問題
目前在閱讀教學(xué)中存在著兩個(gè)不同性質(zhì)的偏差：以語言形式學(xué)習(xí)為主的教學(xué)方法通常只注重對(duì)形式項(xiàng)目和結(jié)構(gòu)的教學(xué)，而不注重對(duì)意義模式和語境特征的教學(xué)，認(rèn)為閱讀學(xué)習(xí)就是學(xué)會(huì)詞匯和語法，語篇是句子組成的，只要能讀懂句子，就學(xué)會(huì)了語篇；以語境和功能為主進(jìn)行閱讀教學(xué)的則注重對(duì)語境特征的掌握，知識(shí)面的擴(kuò)大，語義的正確理解，而不注重對(duì)基礎(chǔ)的字系特征，詞匯語法等形式特征和實(shí)體特征的學(xué)習(xí)。
從第一種情況來看，閱讀教學(xué)的過程通常是：首先講解詞匯，要求學(xué)生掌握詞匯的發(fā)音、拼寫、意義，以及一些習(xí)語、搭配等，然后要求學(xué)生熟練地朗讀語篇，最后，逐句進(jìn)行釋義和翻譯，直到課文的末尾。這樣，這個(gè)課文就算學(xué)完了。這種教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生只注重具體的語言項(xiàng)目和具體的事實(shí)，而不了解語篇的整體意義，以及作者寫作的目的，使學(xué)生形成“見樹不見林”的思維模式。這種教學(xué)模式培養(yǎng)出來的學(xué)生交際能力比較差，難以捕捉語篇整體的意義和重要信息。發(fā)表論文。
從第二種情況來看，教學(xué)通常是泛讀性的，老師讓學(xué)生粗略地閱讀語篇，然后討論語篇的宏觀意義、主題意義、語篇結(jié)構(gòu)、交際目的等，然后進(jìn)入另一個(gè)語篇的學(xué)習(xí)。在這種教學(xué)模式中，學(xué)生只是注重情景語境和文化語境知識(shí)的積累，注重宏觀意義的捕捉，而忽略了基本語言形式的學(xué)習(xí)。這種教學(xué)模式造成的直接結(jié)果是學(xué)生的略讀、速讀能力，捕捉語篇的宏觀意義、整體意義、主題意義、交際功能、重要信息的那里強(qiáng)，但語言的基本功不扎實(shí)，經(jīng)常出現(xiàn)拼寫錯(cuò)誤、發(fā)音錯(cuò)誤、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)錯(cuò)誤、語法結(jié)構(gòu)分析錯(cuò)誤、詞匯的系統(tǒng)性特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤等。在第二語言和外語的環(huán)境中更是如此：學(xué)生除了在課堂上接觸外語之外沒有直接接觸這種語言的其他機(jī)會(huì)，出現(xiàn)錯(cuò)誤是經(jīng)常的。
四、語篇分析方法在閱讀教學(xué)中的指導(dǎo)作用
上文中的閱讀教學(xué)模式各有其長(zhǎng)處和缺點(diǎn)，且不易調(diào)和。與此同時(shí)，受系統(tǒng)功能語法核心思想的影響，以語篇分析為出發(fā)點(diǎn)的大學(xué)英語閱讀教學(xué)已引起我國(guó)語言教學(xué)界的普遍重視。語篇分析方法強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)從宏觀角度出發(fā)，以語篇結(jié)構(gòu)形式為基本單位，立足于整體概念，對(duì)語篇進(jìn)行分析、理解和概括（張杰，2002）。下面，我們就來具體看一下語篇分析理論中的分析方法在閱讀教學(xué)中的指導(dǎo)作用。
�。ㄒ唬┱Z篇特征分析
我們知道，語言并非是一些雜亂無章的詞句，而是由連貫的篇章形式表現(xiàn)出來的。正如Halliday（1985a）所指出的：“判斷一系列句子是否構(gòu)成了一個(gè)篇章取決于句內(nèi)與句間的連貫關(guān)系，是連貫關(guān)系決定了一系列句子的篇章性。”因此，在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中，我們不能將理解篇章只寄托于對(duì)所有生詞和語言點(diǎn)障礙的掃除上。一段篇章不只是一些語法、詞匯的簡(jiǎn)單載體，更是作者思想串聯(lián)成篇的紐帶，離開這些紐帶，篇章就會(huì)支離破碎、不知所云，讓學(xué)生陷入云霧之中。這就要求我們?cè)诮虒W(xué)中，進(jìn)一步重視篇章中復(fù)現(xiàn)的詞匯、重要的邏輯承接語、表達(dá)時(shí)間、地點(diǎn)、事件轉(zhuǎn)折的關(guān)聯(lián)成分、表達(dá)文內(nèi)語義參照關(guān)系的照應(yīng)和一些固定搭配用法。例如：
At about 9 o’clock on Tuesday morning，November 12， 1989， a raggedaimless old man collapsed on the street， near GreenPark. Innumerable people must have noticed him， but helay there alone for several minutes， dazed and inan agony of retching. Then a policeman came along…
可以看出，上文中的斜體詞是構(gòu)成篇章微觀語境的重要成分，也是讀者對(duì)篇章進(jìn)行語用推理的根本依據(jù)。有時(shí)，篇章各部分的連貫成分還會(huì)形成統(tǒng)一的連貫鏈（cohesive chain），為具有同一語義場(chǎng)的詞匯共現(xiàn)提供依托，為閱讀理解提供線索。
所以，重視這些語言點(diǎn)含量低、語篇表層信息弱、在語法結(jié)構(gòu)中不占據(jù)主要位置的銜接成分將極大地幫助學(xué)生對(duì)篇章的總體理解。
�。ǘ┲魑怀绦蚍治�
Halliday曾從語言功能的角度，對(duì)篇章中的語句進(jìn)行主位和述位的劃分。一般說來，在篇章中主位提供交際雙方已知的信息，述位則表達(dá)出作者要傳遞的新信息，即為讀者所未知的信息。“一段篇章構(gòu)成的過程正是作者運(yùn)用語言手段與讀者交際的過程。正是不斷地以已知信息為出發(fā)點(diǎn)，引出未知信息來闡述、說明已知信息，推動(dòng)信息傳遞的過程，也就是運(yùn)用述位對(duì)主位進(jìn)行闡發(fā)的過程”（徐盛桓，1982）。所以，在閱讀教學(xué)中，給學(xué)生講解有關(guān)主位推進(jìn)程序的理論和方法，有利于幫助學(xué)生了解作者整篇的語言信息組織思路，使作者的編碼過程成為連貫的、可懂的、合理的，也使讀者的解碼過程成為對(duì)篇章有條理的、合乎邏輯的認(rèn)知和解釋。舉一個(gè)簡(jiǎn)單的例子：
As a teenager in 1972， Bill Gates said that he would be a millionaire by thetime he was 20. While he did not quite achieve that goal， only 15 years later he was a billionaire. And by 1992， he became the richest man in America with a wealth ofabout US$6.3 billion. （楊治中，2004）
通過提取這段篇章的簡(jiǎn)單主位a teenager…BillGates…he…he…he…he…，我們一眼即看出全篇圍繞一個(gè)中心BillGates展開敘述且主位推進(jìn)程序是呈平行型發(fā)展的，即
T1--R1
T2 （=T1）--R2
Tn （=T1）--Rn
然而，一些復(fù)雜的篇章中，多種語義信息交錯(cuò)，時(shí)有突兀波折，作者常常會(huì)同時(shí)并用或交叉運(yùn)用幾種主位推進(jìn)程序。發(fā)表論文。所以，教師應(yīng)幫助學(xué)生對(duì)這類篇章多加分析、分辨，找出其中主述位的分布規(guī)律，使篇章的信息擴(kuò)展模式簡(jiǎn)單化、程序化，并更容易為學(xué)生理解和掌握。
�。ㄈ┖暧^語境分析
根據(jù)系統(tǒng)功能語言學(xué)理論，語篇在情景中產(chǎn)生，并在情景中得到解釋（Halliday，1985a）。這種情景和篇章自身語言組織所形成的上下文一起共同構(gòu)成了篇章的宏觀語境。借助語境進(jìn)行語篇分析是我們正確理解詞義、句義并實(shí)現(xiàn)閱讀目的的必由之路。所以，對(duì)篇章的閱讀過程也就成為人們以語言單位為載體，交際環(huán)境為依托而展開的信息交流的過程。在書面語言中，讀者與作者的交流渠道受到限制，因此信息交流也不是即時(shí)、一對(duì)一的關(guān)系。作者的編碼過程通常都是有信息空缺的（Information gap），即已知的、因而無須用語言表達(dá)出來的信息。這部分信息出現(xiàn)在特定的語境中，并在一定的語境中得到解釋。而學(xué)生只有對(duì)語境敏感（context-sensitive），才能使自己的解碼過程準(zhǔn)確、快速，才能真正確切、完整地理解、還原篇章的信息意圖。這就涉及到學(xué)生與作者之間共有知識(shí)（shared knowledge）的建立、存儲(chǔ)以及激活等因素的積極參與。通常在閱讀中，學(xué)生對(duì)篇章的信息加工后，在大腦里產(chǎn)生的篇章表征除了語義框架，更重要的是交際雙方共有的情景知識(shí)。這些情景知識(shí)最終形成特定的情景模型（situational model）或語境模型（context model）存入讀者知識(shí)庫備用。
在閱讀教學(xué)中，應(yīng)用與語境緊密聯(lián)系的教學(xué)方法，通過大量指導(dǎo)性閱讀幫助學(xué)生建立起盡可能多的語境模型，提高以語篇預(yù)測(cè)語境和以語境預(yù)測(cè)語篇的雙向能力，使學(xué)生善于調(diào)動(dòng)篇章的外延（extension）（語篇基礎(chǔ)為內(nèi)涵），用超語言因素去激活頭腦中相關(guān)的情景模型。例如，當(dāng)我們讀到一篇描寫西方感恩節(jié)的文章，文章開頭便說Thanksgiving is like Mid-autumn Festival inChina.這樣，作為一名中國(guó)學(xué)生，就完全可以結(jié)合頭腦中的文化背景知識(shí)，用 Mid-autumn festival的情景模型去適應(yīng)Thanksgiving，并使讀者身臨其境，在閱讀伊始就自然而然地對(duì)篇章的下文不斷做出正確的預(yù)測(cè)。
五、結(jié)語
綜上所述，流行于大學(xué)英語閱讀教學(xué)的兩中教學(xué)模式都有明顯的缺點(diǎn)和不足，不足為廣大英語教師繼續(xù)沿用。本文基于系統(tǒng)功能語言學(xué)的核心思想，提出采用語篇分析理論中的方法進(jìn)行閱讀教學(xué)，確有顯著的指導(dǎo)意義。然而，由于國(guó)內(nèi)教學(xué)實(shí)際情況，如教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目的、教師素質(zhì)和學(xué)生自身狀況等的限制，語篇教學(xué)法的開展并不順利。推進(jìn)語篇教學(xué)，大學(xué)英語教師和學(xué)生應(yīng)加強(qiáng)語篇分析知識(shí)的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)；同時(shí)，因勢(shì)利導(dǎo)，幫助學(xué)生適應(yīng)英語的思維習(xí)慣，開展以應(yīng)用交際為目的的活動(dòng)，建立更健康，更積極的語言習(xí)得環(huán)境。
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