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論文導(dǎo)讀:：本文回顧了近10年來(lái)發(fā)表于國(guó)內(nèi)外語(yǔ)類核心期刊上有關(guān)二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。內(nèi)容涉及近年來(lái)二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究的熱點(diǎn)，具體如下：（1）二語(yǔ)習(xí)得目標(biāo)詞匯的廣度和深度研究；（2）二語(yǔ)詞匯習(xí)得的策略研究。本文對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究發(fā)展的新的趨勢(shì)做了重點(diǎn)闡述，以期望二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，在預(yù)見(jiàn)二語(yǔ)詞匯發(fā)展趨勢(shì)的同時(shí)，在學(xué)習(xí)能力和運(yùn)用能力的提高方面能夠有所啟示。
論文關(guān)鍵詞：二語(yǔ)詞匯習(xí)得，發(fā)展趨勢(shì)，成果綜述

　　1. 引言
　　自人類開(kāi)始使用語(yǔ)言符號(hào)來(lái)表達(dá)他們的某些意圖起，“詞匯”一詞就出現(xiàn)在語(yǔ)言學(xué)家的研究領(lǐng)域中了。然后至今，人們尚且無(wú)法對(duì)“詞匯”一詞作出一個(gè)完整合理的定義。“詞匯”這詞本身定義的神秘性，就使得詞匯研究充滿了無(wú)窮的樂(lè)趣。二語(yǔ)詞匯研究自20世紀(jì)70年代以來(lái)，就已經(jīng)逐漸成為了二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域里的一個(gè)熱點(diǎn)和重點(diǎn)課題�！∮�國(guó)著名的語(yǔ)言學(xué)家D. A. Wilkins 曾說(shuō):“沒(méi)有語(yǔ)法,人們不能表達(dá)很多東西,而沒(méi)有詞匯,人們則無(wú)法表達(dá)任何東西。”因此，研究二語(yǔ)詞匯習(xí)得就成為眾多學(xué)習(xí)者和研究者重點(diǎn)關(guān)注的領(lǐng)域。隨著研究二語(yǔ)詞匯的學(xué)者越來(lái)越多，二語(yǔ)詞匯研究在成為研究熱點(diǎn)的同時(shí)，也有了更深層次的進(jìn)步與發(fā)展。這些國(guó)內(nèi)外著名學(xué)者從不同方面對(duì)詞匯習(xí)得進(jìn)行了討論和實(shí)證研究（如：Laufer ,2001 ;馬廣惠，2001；;蓋淑華，2003；王海嘯，2006；王改燕，2009等），從而使得二語(yǔ)詞匯的研究發(fā)展得更為迅速，將二語(yǔ)詞匯的研究引向更加深入的層次。此時(shí)，對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究做個(gè)回顧，是有著極為深刻的意義的。
　　本文對(duì)2000—2009這10 年間在國(guó)內(nèi)重要外語(yǔ)核心刊物上發(fā)表的有關(guān)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的研究論文進(jìn)行了分析，對(duì)此期間的二語(yǔ)詞匯習(xí)得的研究熱點(diǎn)作出了一個(gè)綜述。
　　2. 國(guó)內(nèi)二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究回顧
　　雖然二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究是自20世紀(jì)70年代以來(lái)才開(kāi)始發(fā)展起來(lái)的，但是近年來(lái)這項(xiàng)研究卻有著驚人的發(fā)展速度。回顧2000年至2009年這十年間，大部分學(xué)者把研究重點(diǎn)集中在詞匯的附帶習(xí)得與學(xué)得，習(xí)得過(guò)程中的母語(yǔ)遷移，以及基于語(yǔ)料庫(kù)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者與本族語(yǔ)者的詞匯習(xí)得比較。然后近年來(lái)，也有學(xué)者把研究方向轉(zhuǎn)向了以下兩個(gè)方面：（1）二語(yǔ)習(xí)得目標(biāo)詞匯的廣度和深度研究；（2）二語(yǔ)習(xí)得詞匯的策略研究。
　　2.1二語(yǔ)習(xí)得目標(biāo)詞匯的廣度與深度研究
　　2.1.1 二語(yǔ)習(xí)得目標(biāo)詞匯的廣度研究
　　在詞匯習(xí)得的研究中，研究者們一致認(rèn)為發(fā)展趨勢(shì)，詞匯知識(shí)不是單維的, 而是復(fù)雜的、多維的。Chappelle (1998) ,Wesche & Paribakht(1996) , Qian (1999 , 2002) 和Qian & Schedl (2004) 均認(rèn)為詞匯知識(shí)至少應(yīng)包含質(zhì)和量?jī)蓚�(gè)維度，即詞匯的深度與廣度。詞匯習(xí)得的廣度,又稱寬度,俗稱詞匯量的大小,指語(yǔ)言使用者或?qū)W習(xí)者所知的詞匯總量,測(cè)試較多的是消極詞匯或接受性詞匯量的大�。◤埰�，2006）。我國(guó)對(duì)英語(yǔ)詞匯量的研究始于20世紀(jì)80年代, 到目前為止, 已經(jīng)有了不少研究（馬廣惠，2001；邵華，2002；呂長(zhǎng)竑，2004）。眾多知名學(xué)者對(duì)于詞匯廣度的研究成果，給修改教學(xué)大綱提供了有力的參照�！毒拍炅x務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》規(guī)定，初中英語(yǔ)學(xué)習(xí)者要掌握800左右的單詞，擴(kuò)大掌握400-500字左右的認(rèn)讀單詞，共掌握1200-1300個(gè)單詞。《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定，高中畢業(yè)生要熟練掌握3000個(gè)單詞�！洞髮W(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)要求》規(guī)定，大學(xué)畢業(yè)生要熟練掌握4500個(gè)單詞。然而，修改后的大綱規(guī)定是否合理？在校學(xué)生是否能夠達(dá)到大綱規(guī)定的詞匯量要求？針對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題，我國(guó)已有學(xué)者對(duì)此作出了研究。馬廣惠（2001）對(duì)三所高校的理工科大學(xué)生的詞匯水平進(jìn)行了測(cè)試。他通過(guò)領(lǐng)會(huì)詞匯測(cè)試和使用詞匯測(cè)試，來(lái)測(cè)試?yán)砉た茖W(xué)生所掌握詞匯量與大綱要求的差距。測(cè)試結(jié)果表明，大學(xué)理工科英語(yǔ)詞匯教學(xué)仍然是一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)。整體上講, 學(xué)生四級(jí)詞匯水平的提高幅度, 沒(méi)有達(dá)到大綱提出的要求。邵華（2002）對(duì)普通高師院校學(xué)生大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)階段詞匯水平進(jìn)行了實(shí)證研究。他依據(jù)《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱通用詞匯表(1-4 級(jí)) 》和《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》(文理科本科用) 詞匯中的5-6 級(jí)詞匯部分，自行設(shè)計(jì)考卷，對(duì)學(xué)生了進(jìn)行了不同難度的詞匯測(cè)試。他發(fā)現(xiàn)，四級(jí)階段學(xué)生的詞匯年平均增長(zhǎng)僅為618 個(gè)左右,四級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)結(jié)束后,詞匯總量只達(dá)到3811 個(gè)左右,遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到大綱的要求。這些學(xué)者的研究成果均表明，我國(guó)各個(gè)階段的學(xué)生的詞匯量與大綱要求的詞匯量還存在著顯著的差距。詞匯教學(xué)仍然是現(xiàn)在英語(yǔ)教學(xué)中的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，同時(shí)也是一個(gè)亟待加以重視的環(huán)節(jié)。
　　2.1.2 二語(yǔ)習(xí)得目標(biāo)詞匯的深度研究
　　近年來(lái)，國(guó)內(nèi)二語(yǔ)習(xí)得目標(biāo)詞匯的研究已經(jīng)由以前的專注于詞匯廣度層面逐漸向研究詞匯的深度層面轉(zhuǎn)化。國(guó)內(nèi)研究學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)能力的發(fā)展應(yīng)該始于2000 年(吳旭東，陳曉慶,2000) 論文下載。雖然起步的比較晚，但是卻有著較多的成果。對(duì)于詞匯深度知識(shí)的構(gòu)成,Nation (1990)認(rèn)為掌握一個(gè)詞意味著了解它的形式(口頭、面) 、位置(語(yǔ)法句型、搭配) 、功能(頻率、得體性) 和意義(概念、聯(lián)想) 。目標(biāo)詞匯的深度研究主要可以凸現(xiàn)在兩個(gè)方面：（1）詞匯深度知識(shí)與語(yǔ)言綜合能力的關(guān)系研究；（2）詞匯的接受性和產(chǎn)出性能力研究；以下，就這兩方面來(lái)進(jìn)行一些探討。
　　在談及詞匯深度知識(shí)與語(yǔ)言綜合能力發(fā)展的關(guān)系時(shí)，不可避免地要涉及詞匯廣度（詞匯量）的問(wèn)題。呂長(zhǎng)竑（2004）利用高校新生詞匯量調(diào)查卷和高校新生分級(jí)考試卷來(lái)測(cè)試詞匯廣度和深度對(duì)于語(yǔ)言綜合能力的影響。他發(fā)現(xiàn)，詞匯的深度知識(shí)是隨著詞匯的廣度知識(shí)的增加而增長(zhǎng)的,但兩者之間的相關(guān)關(guān)系很弱。對(duì)不同語(yǔ)言水平的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，詞匯量與詞匯深度知識(shí)對(duì)語(yǔ)言綜合能力的發(fā)展都是有影響的，但是其影響模式和預(yù)測(cè)力均不相同。對(duì)不同詞匯水平的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),他們的詞匯深度知識(shí)的發(fā)展是極不平衡的。李曉（2007）也對(duì)這三個(gè)方面的關(guān)系做了研究。他的發(fā)現(xiàn)與呂長(zhǎng)竤（2004）有所出入。他表明，詞匯廣度、深度知識(shí)均能有效預(yù)測(cè)語(yǔ)言綜合能力,而對(duì)于語(yǔ)言綜合能力的預(yù)測(cè)力，詞匯深度知識(shí)要強(qiáng)于詞匯廣度知識(shí),這一優(yōu)勢(shì)尤其體現(xiàn)在對(duì)完形填空及寫(xiě)作的預(yù)測(cè)中; 總體上,詞匯廣度與深度知識(shí)有很大的關(guān)系，而且是成正相關(guān)的,但詞匯深度知識(shí)的發(fā)展仍落后于詞匯廣度知識(shí)。由此可見(jiàn)，詞匯廣度知識(shí)為詞匯的深度知識(shí)的發(fā)展做了一個(gè)良好的鋪墊，而兩者對(duì)語(yǔ)言綜合能力的提高都有著密切的聯(lián)系。在探討詞匯的接受性和產(chǎn)出性能力的時(shí)候，崔燕焉和王同順（2006）測(cè)試了某大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)四個(gè)年級(jí)的詞匯量水平。他們對(duì)受試者進(jìn)行了詞匯量和寫(xiě)作方面的調(diào)查，以此來(lái)發(fā)現(xiàn)詞匯的接受性和產(chǎn)出性能力。結(jié)果表明，一至四年級(jí)學(xué)生接受性詞匯量發(fā)展較快,幾乎呈現(xiàn)出直線向上發(fā)展趨勢(shì)，而產(chǎn)出性詞匯量發(fā)展則較為緩慢;詞匯深度知識(shí)從一年級(jí)到四年級(jí)發(fā)展速度逐漸放慢,到四年級(jí)時(shí)基本就不再向前發(fā)展了;接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量與詞匯深度知識(shí)在四個(gè)學(xué)習(xí)階段均有不同程度的相關(guān)。譚曉晨（2007）通過(guò)對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的作文進(jìn)行分析, 從拼寫(xiě)知識(shí)、形態(tài)- 句法知識(shí)和語(yǔ)義知識(shí)三個(gè)方面比較全面地考察了產(chǎn)出性詞匯深度知識(shí)的發(fā)展過(guò)程。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 深度知識(shí)的增長(zhǎng)有利于英語(yǔ)水平的提高, 且以上三方面的深度知識(shí)的發(fā)展并不是同步的�？偟膩�(lái)說(shuō)，詞匯的接受性能力的發(fā)展要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于產(chǎn)出性能力的發(fā)展，詞匯深度知識(shí)的增長(zhǎng)能夠有效提高英語(yǔ)水平。
　　既然詞匯的習(xí)得在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中有著如此重要的作用，那么詞匯的習(xí)得策略在此時(shí)就起到一個(gè)推波助瀾的效用。如果詞匯策略運(yùn)用不當(dāng)，自然會(huì)對(duì)詞匯的習(xí)得造成消極的影響。相反，一些二語(yǔ)詞匯習(xí)得水平高的學(xué)習(xí)者，必然有著一些自己的詞匯習(xí)得策略。這就吸引研究者要進(jìn)一步去觀察下學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)習(xí)得策略。
　　2.2 二語(yǔ)詞匯習(xí)得的策略研究
　　自20世紀(jì)70年代后期以來(lái),涌現(xiàn)出大量的關(guān)于以英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者的詞匯記憶策略方面的研究。由于在二語(yǔ)習(xí)得中也部分存在關(guān)鍵期假說(shuō)，因而，現(xiàn)在英語(yǔ)的學(xué)習(xí)已經(jīng)不僅僅是學(xué)生和成人的范疇發(fā)展趨勢(shì)，早已轉(zhuǎn)向兒童。英語(yǔ)教學(xué)的起始階段，也已不再是義務(wù)教育的時(shí)候開(kāi)始，而轉(zhuǎn)向某些雙語(yǔ)幼兒園。所以，在談?wù)摱�語(yǔ)詞匯習(xí)得的策略時(shí)，從兒童的學(xué)習(xí)策略開(kāi)始談起，較為妥當(dāng)。陳樺，張益芳（2001）通過(guò)對(duì)家長(zhǎng)調(diào)查問(wèn)卷，讓學(xué)生對(duì)單詞進(jìn)行記憶過(guò)程的敘述的方式，對(duì)兒童在記憶英文單詞時(shí)所采用的不同策略進(jìn)行了歸納分析。研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)兒童使用的詞匯習(xí)得策略大多為重復(fù)記憶策略，即采用中英文對(duì)照的方法記憶單詞的漢語(yǔ)意思。我國(guó)兒童在記憶單詞時(shí)，極少運(yùn)用國(guó)外專家首推的關(guān)鍵詞策略及語(yǔ)義編碼策略；兒童記憶單詞的策略關(guān)鍵詞匯習(xí)得存在的一個(gè)最為顯著差異就是，兒童大多數(shù)依賴記憶策略，即以認(rèn)知策略為主線，而大學(xué)生則綜合運(yùn)用多種策略，誦讀則放在了更為淺顯的位置。
　　　　3.結(jié)語(yǔ)
　　誠(chéng)然，在回顧二語(yǔ)詞匯習(xí)得的過(guò)程中，還有很多方面值得探討。語(yǔ)料庫(kù)與詞匯研究（謝元花，2002），隱喻知識(shí)對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響（龔玉苗，2006）等等�，F(xiàn)在所做的一個(gè)回顧，只是在眾多學(xué)者的研究成果中的一個(gè)小型的窺探，所述之處也只是冰川一角。正如Hamer(1990)所說(shuō)：“如果把語(yǔ)言結(jié)構(gòu)比作語(yǔ)言的骨架,那么是詞匯為語(yǔ)言提供了重要的器官和血肉”。所以，二語(yǔ)詞匯習(xí)得已經(jīng)被視為二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中一個(gè)不容忽視的環(huán)節(jié)。

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