關(guān)于新課程背景下蒙臺(tái)梭利紀(jì)律教育思想對(duì)幼兒園常規(guī)教育的啟示綜述
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摘要：蒙臺(tái)梭利從她的兒童發(fā)展觀出發(fā)，提出了自己獨(dú)特的紀(jì)律教育理論。以蒙臺(tái)梭利的紀(jì)律教育思想來分析和評(píng)價(jià)當(dāng)前新課程背景下幼兒園常規(guī)教育，將有助于糾正當(dāng)前幼兒園常規(guī)教育在觀念和實(shí)踐方面尚存在的缺陷和不足。
論文關(guān)鍵詞：蒙臺(tái)梭利,紀(jì)律教育,啟示
一、蒙臺(tái)梭利獨(dú)特的紀(jì)律教育思想
蒙臺(tái)梭利從她的兒童發(fā)展觀出發(fā)，將教育視為幫助兒童內(nèi)在潛能發(fā)展的過程。為此，她激烈地抨擊了傳統(tǒng)教育派將紀(jì)律和自由二者相互對(duì)立的錯(cuò)誤，并在此基礎(chǔ)上提出了自己的紀(jì)律教育理論。
1. 紀(jì)律教育不等于壓抑自由
蒙臺(tái)梭利認(rèn)為教育的首要任務(wù)是激發(fā)兒童的內(nèi)在潛力，并使其按照自身規(guī)律得到自由、充分的發(fā)展。其目的是培養(yǎng)具有獨(dú)立、自主精神和善于工作的人。而傳統(tǒng)的紀(jì)律教育不論從觀念還是從實(shí)踐角度來考察，都與此兒童觀大相徑庭。對(duì)此，蒙臺(tái)梭利極為反對(duì)。在她看來，紀(jì)律教育的目的不是限制、懲罰、控制和命令兒童，而是通過激發(fā)兒童的“內(nèi)在紀(jì)律”給他們帶來更大的自由。
2. 紀(jì)律教育不等于放任自流
蒙臺(tái)梭利認(rèn)為自由并不意味應(yīng)該支持兒童毫無目的的、放任的、無規(guī)則的活動(dòng)，自由不應(yīng)該被膚淺地理解成為從壓迫性的束縛中解放出來，它只意味著壓迫的廢除。他認(rèn)為當(dāng)兒童還沒有發(fā)展起控制能力的時(shí)候，讓兒童想干什么就干什么是與自由觀念相違背的。為此，蒙臺(tái)梭利對(duì)自由進(jìn)行了界定：孩子們的自由，就其限度而言，應(yīng)在維護(hù)集體利益范圍之內(nèi)，就其行為方式而言，應(yīng)具有我們一般所認(rèn)為的良好教養(yǎng)。因此，只要孩子冒犯或干擾他人，有不禮貌或粗野行為，就應(yīng)加以制止。
3. 紀(jì)律教育的方法和途徑
蒙臺(tái)梭利從她的紀(jì)律教育思想出發(fā)，對(duì)紀(jì)律教育從實(shí)踐層面上作了進(jìn)一步的闡述，內(nèi)容涉及到紀(jì)律教育的方法和途徑，以及教師在紀(jì)律教育各個(gè)階段中的不同職責(zé)等問題。蒙臺(tái)梭利所設(shè)計(jì)并實(shí)施的紀(jì)律教育是分階段、逐步開展的過程。第一階段，通過“工作”來喚起孩子們的“內(nèi)在紀(jì)律”。第二階段“就是通過反復(fù)的‘肅靜課’施加一定的影響，以增加以上在工作中體現(xiàn)的紀(jì)律的持久性”。第三階段，“當(dāng)孩子們的工作習(xí)慣一旦形成，接著，就必須做到嚴(yán)格監(jiān)督。”
二、當(dāng)前幼兒園常規(guī)教育中存在的主要問題
第一，教師沒有正確理解紀(jì)律和自由的辯證關(guān)系——紀(jì)律和自由是一件事物不可分割的兩部分，尤如一枚銅幣的兩面，而是將兩者簡(jiǎn)單地對(duì)立起來。許多老師片面地認(rèn)為常規(guī)教育就是要嚴(yán)格控制兒童，讓他們循規(guī)蹈矩、聽老師的話。所以，那些循規(guī)蹈矩的幼兒被當(dāng)成是最守紀(jì)律的；而那種具有強(qiáng)烈的求知欲常常在課堂上表現(xiàn)出的對(duì)教師“打破砂鍋問到底”的幼兒將會(huì)被宣布為不守紀(jì)的幼兒；同時(shí)，幼兒在活動(dòng)中大聲討論問題的行為更是紀(jì)律所禁止的。為了制造出一種表面的安靜，教師經(jīng)常強(qiáng)迫兒童呆坐在固定桌椅的座位上，兩眼直瞪瞪地望著教師，不許左顧右盼；手腳放在一定位置禁止自由活動(dòng)。這樣不僅扼殺了兒童活潑好動(dòng)的天性，而且抑制了兒童的生命潛力，窒息了兒童的好奇心和求知欲。
第二，幼兒園班級(jí)常規(guī)的制定完全依據(jù)教師自身的主觀意圖與價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，往往只反映了教師的個(gè)人意志，排斥了幼兒的自主參與，因而容易忽視幼兒的實(shí)際道德需要，這就有可能導(dǎo)致紀(jì)律與幼兒的心理認(rèn)知發(fā)展水平相脫離。由于這種紀(jì)律不是他們自愿向往的東西，幼兒對(duì)這些紀(jì)律的遵守也就很難說是出自真情實(shí)意，而只是一種被動(dòng)的接受。于是，這種被動(dòng)的紀(jì)律就成為了虛假的、表面的紀(jì)律。
第三，隨著教育科研的發(fā)展和推動(dòng)，在幼教界人們已經(jīng)日漸形成對(duì)兒童主體性地位的認(rèn)識(shí)，樹立了科學(xué)的兒童觀。然而，在常規(guī)教育實(shí)踐中，由于教育理念的偏差，教師在自由與紀(jì)律之間常常陷入矯枉過正的泥沼中，不知所措。在許多幼兒園中，幼兒從清晨入園到傍晚離園，都要在教師的管理下遵守一套繁文縟節(jié)般的常規(guī)。至于說到幼兒剩飯問題，一些教師的做法就更不可思議了：大多數(shù)教師（或保育員）為了避免孩子剩飯都會(huì)采取喂的做法，即強(qiáng)制性的將食物一勺一勺送入孩子口中。這樣的常規(guī)教育反映出的則是一種非人性的、錯(cuò)誤的紀(jì)律觀。
第四，幼兒園對(duì)教師工作全盤量化的考評(píng)模式和過度的評(píng)比競(jìng)賽也從實(shí)踐上對(duì)幼兒的常規(guī)教育工作給以了消極引導(dǎo)，扭曲了常規(guī)教育的標(biāo)準(zhǔn)，異化了教師在常規(guī)教育中的作用，堵塞了常規(guī)教育的最佳途徑。幼兒園制訂幼兒一日常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)本無可厚非，但問題是，當(dāng)常規(guī)內(nèi)容被過分細(xì)化，其循序漸進(jìn)的培養(yǎng)過程被人為縮短甚至是超越，其本身也從對(duì)一日活動(dòng)正常開展的有效保證搖身一變成為對(duì)一日活動(dòng)開展效果的外在質(zhì)量衡量指標(biāo)，使幼兒園常規(guī)教育的性質(zhì)發(fā)生了根本性變化，重蹈了傳統(tǒng)教育派在紀(jì)律教育上的覆轍。
三、新課程背景下蒙臺(tái)梭利紀(jì)律教育思想對(duì)幼兒園常規(guī)教育的啟示
�。ㄒ唬┯^念上，新課程要求轉(zhuǎn)變幼兒園紀(jì)律理念
在新課程背景下，幼兒園紀(jì)律教育理念發(fā)生了極大的變化。我們認(rèn)為這種轉(zhuǎn)變應(yīng)集中表現(xiàn)在：紀(jì)律應(yīng)由傳統(tǒng)的束縛幼兒成長(zhǎng)的外在工具轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)幼兒內(nèi)在發(fā)展的教育因素。
1.從外在的紀(jì)律向內(nèi)在的紀(jì)律轉(zhuǎn)變
所謂外在的紀(jì)律是指在追求外在功利價(jià)值實(shí)現(xiàn)的紀(jì)律，這是為了保障教育環(huán)境的有序化而被賦予存在意義的紀(jì)律。這種紀(jì)律把自己存在的惟一目的當(dāng)作使教師很容易整齊劃一地完成他的任務(wù)的工具與手段。因此，從根本上來說這是一種外在于幼兒的紀(jì)律。新課程改革強(qiáng)調(diào)對(duì)幼兒內(nèi)在發(fā)展的關(guān)注，在這一背景下，我們認(rèn)為紀(jì)律應(yīng)該直接服務(wù)于幼兒的人性發(fā)展。紀(jì)律首先關(guān)注的應(yīng)該是幼兒的內(nèi)在價(jià)值，而非外在的工具價(jià)值。當(dāng)紀(jì)律對(duì)幼兒內(nèi)在發(fā)展具有促進(jìn)作用時(shí)，我們認(rèn)為，紀(jì)律就是內(nèi)在于幼兒的，因而它是一種內(nèi)在的紀(jì)律。
2.從靜止的紀(jì)律向活動(dòng)的紀(jì)律轉(zhuǎn)變
所謂靜止的紀(jì)律是以追求表面的安靜為旨趣的紀(jì)律�；顒�(dòng)的紀(jì)律是建立在自由活動(dòng)的基礎(chǔ)上和表現(xiàn)在自由的活動(dòng)中的紀(jì)律。靜止的紀(jì)律特別強(qiáng)調(diào)幼兒必須機(jī)械地順從教師的紀(jì)律要求，并把幼兒是否處于安靜狀態(tài)作為檢驗(yàn)紀(jì)律好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)，紀(jì)律成為了一種靜止的束縛物。我們認(rèn)為，兒童是否具備紀(jì)律并不能以是否處于安靜狀態(tài)作為標(biāo)準(zhǔn)。幼兒懾于教師的權(quán)威處處表現(xiàn)出中規(guī)中矩并不意味著其具有了紀(jì)律性，這只能說是一個(gè)失去了自主的人。新課程的一個(gè)重要目標(biāo)是使幼兒獲得全面而有個(gè)性的發(fā)展。呼喚個(gè)性自由的人是新課程的最根本要求。在靜止的紀(jì)律的束縛下，幼兒是無法形成自由個(gè)性的。這就要求從靜止的紀(jì)律轉(zhuǎn)向活動(dòng)的紀(jì)律。
3.從被動(dòng)的紀(jì)律向主動(dòng)的紀(jì)律轉(zhuǎn)變
所謂被動(dòng)的紀(jì)律是一種可以不考慮幼兒的心理發(fā)展需要，由權(quán)威強(qiáng)加給幼兒的紀(jì)律。由于這些紀(jì)律并不符合幼兒的心理發(fā)展水平，幼兒也不理解這些紀(jì)律的意義，由此導(dǎo)致了幼兒對(duì)這些紀(jì)律的消極對(duì)待。教育者擁有制定紀(jì)律的絕對(duì)權(quán)威，紀(jì)律只是教育者個(gè)人意志的體現(xiàn)，而幼兒并無權(quán)利參與紀(jì)律的制定、質(zhì)疑或修改。由于幼兒難以理解紀(jì)律存在的意義，因此對(duì)幼兒而言，永遠(yuǎn)只是一種被動(dòng)的存在，而不能變成一種主動(dòng)的追求。實(shí)際上，這種紀(jì)律有可能使幼兒失去學(xué)習(xí)興趣和大膽表達(dá)自己想法的勇氣。新課程改革要求拋棄傳統(tǒng)的消極被動(dòng)接受教師知識(shí)的理念，提倡讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與教育教學(xué)。在這一背景下，我們認(rèn)為紀(jì)律也應(yīng)由被動(dòng)于幼兒的存在轉(zhuǎn)變成為學(xué)生的主動(dòng)追求，讓幼兒在教師的指導(dǎo)下積極主動(dòng)地參與紀(jì)律的制定。
4.從暫時(shí)的紀(jì)律向持久的紀(jì)律轉(zhuǎn)變
暫時(shí)的紀(jì)律實(shí)質(zhì)上是指紀(jì)律始終沒有內(nèi)化為幼兒的需要，幼兒遵從紀(jì)律純粹是為了應(yīng)付某種外在的需要。
在這種情況下，由于幼兒遵從紀(jì)律并不是出自一個(gè)自覺的道德意圖，因此，紀(jì)律對(duì)他們來說永遠(yuǎn)是一種暫時(shí)的存在�？档戮驼J(rèn)為，要使一件事情成為善的，只是合乎道德規(guī)律還不夠，而必須同時(shí)也是為了道德而做出的，否則那種相合就很偶然，并且是靠不住的。所謂持久的紀(jì)律實(shí)質(zhì)上是內(nèi)化成了幼兒自己所需要的紀(jì)律，也就是說，將被動(dòng)的“我必需（應(yīng)當(dāng)）如此行為”，變?yōu)樽杂X的“我立意如此行為”，由服從變?yōu)橹鲃?dòng)。這樣，幼兒遵從紀(jì)律純粹是出自內(nèi)在的道德需要。他可以在任何時(shí)空內(nèi)始終如一地表現(xiàn)出嚴(yán)格的紀(jì)律性，這實(shí)際上就達(dá)到了一種自律的水平。
�。ǘ⿲�(shí)踐中，新課程要求改變幼兒園傳統(tǒng)紀(jì)律教育模式
傳統(tǒng)教育將紀(jì)律僅僅看作是維持教育和教學(xué)外部秩序的手段，過分強(qiáng)調(diào)紀(jì)律，壓抑兒童自由。新課程的基本旨意就是以生為本，根本目標(biāo)就在于促進(jìn)學(xué)生的整體發(fā)展，因此在實(shí)施新課程教學(xué)中，必須改變幼兒園傳統(tǒng)紀(jì)律教育模式。
1.寓常規(guī)教育于工作之中
正如蒙臺(tái)梭利所說的，真正紀(jì)律的第一道曙光來自工作。在孩子們非常熱衷于某項(xiàng)工作的特定時(shí)刻，他們的激情、高度集中的注意力、細(xì)心和耐心、毅力和持續(xù)性、自動(dòng)性和創(chuàng)造精神，是紀(jì)律的充分體現(xiàn)，也預(yù)示著孩子們開始走上了紀(jì)律之路。教師應(yīng)成為環(huán)境的保護(hù)者和管理者，應(yīng)該注意兒童的環(huán)境，而不要因?yàn)閮和淖⒉话捕臒┮鈦y。為了讓幼兒心情愉快的遵守真正的紀(jì)律， 教師就要千方百計(jì)的使每一項(xiàng)工作都顯得富有趣味，讓孩子在各項(xiàng)活動(dòng)中不知不覺間守紀(jì)自律。
2.以“肅靜課”為常規(guī)教育的載體
蒙臺(tái)梭利認(rèn)為肅靜課，就是讓孩子們完全保持安靜，集中注意傾聽從遠(yuǎn)處傳來的低聲呼喊名字的聲音：細(xì)心地完成各種協(xié)調(diào)動(dòng)作；不碰撞桌椅、用腳尖行走；使孩子們的天性、運(yùn)動(dòng)能力以及心理活動(dòng)都進(jìn)入有序狀態(tài)。她指出，教師如果有吸引兒童的天賦，就能使他們做各種練習(xí)。即使沒有多大的教育價(jià)值，也有助于他們安靜。同時(shí)，這一時(shí)期如果兒童打擾別人，教師有必要打斷他。在幼兒園常規(guī)教育中，教師可以把“肅靜課”作為一項(xiàng)訓(xùn)練，設(shè)計(jì)一些有趣的、能夠鍛煉幼兒堅(jiān)持性、穩(wěn)定性的小游戲。通過反復(fù)的‘肅靜課’施加一定的影響，以增加幼兒在工作中體驗(yàn)紀(jì)律的持久性。
3.以監(jiān)督為常規(guī)教育的保障，慎用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰
蒙臺(tái)梭利認(rèn)為當(dāng)孩子們的工作習(xí)慣一旦形成，接著，就必須做到嚴(yán)格監(jiān)督，在建立紀(jì)律的過程中，一定嚴(yán)格按原則和方法進(jìn)行，按照不同層次、分階段練習(xí)，不強(qiáng)制和用說教來達(dá)到目的。在這一階段，教師小心翼翼而積極的保護(hù)孩子的興趣和傾向，以利于孩子循著“內(nèi)在紀(jì)律”之路而發(fā)展，自律意識(shí)深入人心并將持久地產(chǎn)生作用�？傊@個(gè)階段屬于鞏固成果階段，教師的作用至關(guān)重要。只要教師獎(jiǎng)懲得當(dāng)，幼兒就會(huì)逐步建立起生發(fā)于他們內(nèi)部的、真實(shí)的、穩(wěn)固的紀(jì)律意識(shí)和紀(jì)律習(xí)慣。
蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰是與外部紀(jì)律觀相伴生的。獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰都是進(jìn)行強(qiáng)化的手段。其作用只是短暫的、表面的，有時(shí)甚至是消極的。她指出，享有自由和紀(jì)律的人，他所追求的不是他所受到的輕蔑感到沮喪的獎(jiǎng)勵(lì)，而是從他的內(nèi)在生命中產(chǎn)生的人類的力量、自由的源泉和更大的積極性。我們認(rèn)為，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰作為維護(hù)外部紀(jì)律的有效手段，其作用是應(yīng)該被承認(rèn)的。但我們不應(yīng)該將其作用過分夸大，以至于濫用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰。
4.靈活運(yùn)用違紀(jì)控制技術(shù)，建立良好的師生關(guān)系
幼兒違紀(jì)在所難免，教師要有一套行之有效的控制技術(shù)來加以控制與處理，常見的控制技術(shù)有：非言語控制法，即教師用注視、搖頭、表情、手勢(shì)或突然停頓等方法控制紀(jì)律；幽默化解法，采用反語雙關(guān)、諧音移用等含蓄幽默的方式解決違紀(jì)問題，這樣既可制止違紀(jì)行為，又可避免產(chǎn)生對(duì)立情緒，還能調(diào)節(jié)氣氛；合同約束法，對(duì)于自制力差的幼兒，可以同他約法三章，“合同”中不僅有幼兒對(duì)自己常規(guī)表現(xiàn)的明確規(guī)定，還有獎(jiǎng)勵(lì)和處罰的條款。除了以上三種方法外，還有提示干預(yù)法、正面提醒法、噓聲平靜法、自我反省法等等。教師要轉(zhuǎn)變師道尊嚴(yán)的舊觀念，不能以高高在上的姿態(tài)給幼兒以心理上的壓力，營(yíng)造一個(gè)相互尊重、民主和諧的環(huán)境，要用一種愛護(hù)、賞識(shí)的眼光看學(xué)生，要堅(jiān)持正面教育，以表?yè)P(yáng)為主。教師要了解幼兒的愿望和需求，幼兒也要了解教師的要求與紀(jì)律允許的自由活動(dòng)范圍，使師生行動(dòng)協(xié)調(diào)一致。
5.讓學(xué)生成為紀(jì)律的主人
美國(guó)精神病學(xué)者格拉瑟研究認(rèn)為學(xué)生是理性的，他們選擇著自己的行為方式。好的選擇等于大家都可以接受的行為，而不好的選擇就等于不能成為大家所接受的行為，違紀(jì)就是錯(cuò)誤的選擇。這種選擇理論，啟發(fā)我們要讓幼兒成為紀(jì)律的主人。教師的任務(wù)是讓幼兒積極主動(dòng)地參與紀(jì)律的討論與制定。換言之，就是紀(jì)律不能完全由教師單方面來制定，它應(yīng)該是教師指導(dǎo)下學(xué)生積極參與的結(jié)果。讓幼兒自主參與意義在于：首先，由于這些紀(jì)律的要求反映了幼兒的實(shí)際道德需要，比較符合幼兒的心理認(rèn)識(shí)水平，因而容易被幼兒所接受。其次，由于紀(jì)律是幼兒自主參與確定的，故他們能理解紀(jì)律的意圖與價(jià)值，即他們知道為何要制定出這樣的紀(jì)律。這樣，紀(jì)律就有可能變成他們自愿向往的東西，幼兒遵紀(jì)就會(huì)逐步由外在轉(zhuǎn)向內(nèi)在，由被動(dòng)轉(zhuǎn)向主動(dòng)，由暫時(shí)轉(zhuǎn)向持久。
總之，在新課程背景下，蒙臺(tái)梭利紀(jì)律教育思想對(duì)幼兒園常規(guī)教育的理論與實(shí)踐都具
有非常重要的指導(dǎo)意義，它對(duì)我們的啟示值得幼兒教育理論工作者和實(shí)踐工作者們深刻的思考。
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